Tisztelt Cím!
A Magyar Pedagógiai Társaság elnöksége 2015 tavaszán konferenciát szervezett a „9 osztályos alapiskola” pedagógiai kérdéseiről. A konferencián mintegy 150 fő vett részt. A résztvevők közt a szervező MPT vezetői kollégiumának, és az elnökségének tagjai, fővárosi, vidéki résztvevők is voltak. A tanácskozás összetételének súlyát meghatározó jellegzetessége volt, hogy sokan voltak jelen a 30 év előtti nagy innovációs küzdelmek hősei, a Zsolnai József-vezette ÉKP-program résztvevője, az Önfejlesztő Iskolák elnöke, az ÁMK-mozgalom szereplői, a komprehenzív „Iskolatársulás 12” több aktivistája, jelentős – egyebek közt szakképzési – nemzetközi projektek egykori vezetői, résztvevői. Többen, akik ’93-ban a VI., sokan, akik 2008-ban a VII. Nevelésügyi Kongresszuson vállaltak aktív szerepet. Jelen voltak a küzdő, demokratikus aktivisták, a Hálózat a Tanszabadságért, a Hívatlanul-csoport, az Agóra Közoktatási Kerekasztal személyiségei, de főhatóságok (EMMI, NGM) középvezetői is. Több civil szereplő, néhányan a közoktatást segítő piaci, nonprofit szervezetek vezetői. A konferencia korosztályi összetételében is jelen volt több generáció.
A konferencia résztvevőinek szakmai összetétele is tükrözte: a nevelésügy megannyi szakmacsoportja gondolta úgy, hogy: az alapiskolázás kiterjesztésének kérdésében érdekelt: nem pusztán a tanárok, tanítók, a szakképzés és a felnőttképzés vezető szakemberei, de megannyi felsőoktatási intézmény oktatója, de óvodapedagógus, gyógypedagógus, mozgalompedagógus, művelődésszervező, új diszciplína képviseletében kórházpedagógus. Üzenetben jelezte érdekeltségét gyermekvédelmi szakember is.
A plenáris ülésen az oktatásfejlesztés jeles szakemberei saját nézőpontjukból szóltak a kérdéshez. Radó Péter nemzetközi összehasonlításokat végzett, Vekerdy Tamás az iskolai kezdőszakasz fontosságát méltatta, Nahalka István a tantervezés elé támasztott kihívások oldaláról közelített a kérdéshez, Szenes György a jelenlegi szakképzési rendszer kritikai elemzésére vállalkozott.
Az előadások funkciója a konferencia második szakaszának, a műhelymunkának előkészítése volt. A konferencia szervezői értelemszerűen nem javaslatok kidolgozására szólították a résztvevőket, hanem egy, a felelős döntéselőkészítést segítő ún. „problématérkép” összeállítására vállalkoztak. Három szekcióban folytatódott a munka. Az alapfokú oktatás-nevelésben bekövetkező szerkezetváltás kihívásait vizsgálta Fábry Béla vezetésével egy műhely, a szakképzés oldaláról elemzett a második szekció Szabó András vezetésével, végül Kraiciné Szokoly Mária vezetésével az életen át tartó tanulás európai normáival szembesítette a szerkezetváltás kihívásait.
A konferencia résztvevői, a szervező Magyar Pedagógiai Társaság tisztelettel, a párbeszéd lehetőségeinek keresésével küldi meg konferenciájának összefoglalóját a közoktatásfejlesztésről szóló döntésekben felelősséget viselő személyeknek azzal a felajánlással, hogy „humán erőforrásait”, két és félezer, a széles értelemben vett nevelésügy különböző szektoraiban működő és gondolkodó tagjának tapasztalataival, és 125 éves hagyományaival, társadalmi presztízsével készséggel állítjuk a közös gondolkodás, a problémamegoldás, a dialógusszervezés szolgálatába.
Magyar Pedagógiai Társaság elnöksége
2015 május
A köznevelés összetett társadalmi alrendszer. A köznevelés önmaga is számos, egymással szorosan összekapcsolódó alrendszer összehangolt működése révén lehet csak eredményes. Ezek a rendszerelemek egymással kölcsönhatásban vannak. Bármely rendszerelem – pl. az iskolaszerkezet – megváltoztatása szükségszerűen érinti a rendszer többi elemét is.
Eltérő tájékozottság, szükséges gyakorlati információk bizonytalansága okoz gondot.
A információhiány, a szükséges párbeszéd és társadalmi, szakmai konszenzus hiánya, majd a gyors bevezetés és az abból fakadó kapkodás a még jól működő rendszereket is tönkre teheti.
A operatív szintű tervezés az szükséges információk nélkül ellehetetlenül. Ad-hoc döntések, ötletelések helyett világos szerkezeti elképzelések szükségesek. Más országokból hatáselemzés nélkül átvett rendszerek helyett a magyar gazdasági és társadalmi valóságot tekintetbe vevő struktúra szükséges.
A tanácskozás szervezői a kihívást rendszerszerű megközelítésben szélesebben értelmezték. Expanzió és szerkezetváltás – e címet adták a konferenciának, kifejezvén azt a nézetrendszert, mely szerint az oktatás kiterjesztése a tudástársadalom kialakulása alapvető – jóformán konszenzussal elismert – feltételeinek egyike, másfelől azt a meggyőződést, hogy nem egyszerű addicióról kell beszélni, egy évfolyam „betoldása” (az oktatási rendszer bármelyik fokán) az egész szerkezet átalakításának kérdéseit, lehetőségeit, problémáit veti fel. A szerkezetváltással összefüggésben újradefiniálandó az óvodától a felnőttképzésig ívelő egységes rendszerben a nevelés cél- és feladatrendszere.
A konferencia meghatározó tartalma volt, hogy világos társadalomkép szükséges ekkora horderejű oktatáspolitikai döntéselőkészítéshez. Volt aki „agyontraumatizált társadalmat” vizionált, mely viszonyok közt a döntésnek nagy a felelőssége. Egyértelmű volt az igény a rendszerszerű átgondolás iránt, konszenzusközelt eredményező diskurzusokat igényeltek a résztvevők. Hatásvizsgálatot. Alapos építkezést követelt a szakma nevében a konferencia. Ne legyen a „9 évfolyam” hatalmi játszma tárgya! – fogalmazódott meg. Egyértelmű volt az álláspont: a szabadság principiuma alapvető e kérdésben is. A szekciók az autonómiákat hangsúlyozták. Nyilván az egyéni öngondoskodás elvének érvényesüléséhez stabilabb társadalmi biztonság szükséges a társadalom valamennyi csoportjában, ehhez az állami figyelem, támogatás „inkubátora” elengedhetetlen, de megannyi kockázata van az állam „túlvállalásának-túlterjeszkedésének” is. Alábbiakban a szekciók készítette problématérkép címszavait mutatjuk be.
A problématérkép általános felvetései megközelítőleg az alábbi csomópontokat követik:
Általános kérdések
Rendszertani, illeszkedési kérdések
– fenntartás, tulajdonlás (állami és piaci szereplők stb.)
– oktatási rendszeren belül
– analóg feladatokkal felruházott rendszerek (gyermek- és ifjúságvédelem, gyógypedagógia,, ifjúságügy, szociális ellátás, közművelődés, média stb.)
Szelekció, komprehenzivitás, esélyegyenlőség
Tartalmi, tantervi szabályozás kérdései – ismeret, kompetencia, érettség, vizsgák, orientáció stb.
Infrastruktúra
– az épület, szervezett tér alkalmassága
– tankönyv, egyéb taneszköz kérdései
– IKT-kultúra
Személyi feltételek
– képzettségi előírások átgondolása
– pedagógusképzés, átképzés, szerepek
Megfogalmazódott, hogy a „9. osztályos” fejlesztés koncepciójának előtérbe kerülése alkalmat ad az oktatási rendszer valamennyi (elkerült, elfojtott) problémájának újravizsgálására is. .A problématérkép tükrözi e holisztikus megközelítést. Mindazonáltal kiemelkedik az alapiskolázás belső problematikája mellett a középiskola speciális alrendszere, a szakképzés helyzete, s hangsúlyossá vált: az alapoktatás kiterjesztését is az „Életen át tartó tanulás” horizontjáról (beleértve ennek minden tanulást átható szellemiségét, de intézményrendszerét is).
Indokolt az oktatásirányítás intézményesített kommunikációja a szakmával, szakmai szervezetekkel, a nevelés-oktatás érintettjeivel és érdekelt feleivel. Szükséges az oktatásügyi kutatások gazdagítása, egyben a nevelési-oktatási gyakorlathoz való közelítése.
1. szekció. Iskolaszerkezet és a nevelés-oktatás
Iskolaszerkezeti változás és a nevelés-oktatás egyéb rendszerelemei
A követelményrendszer – NAT, egyéb tantervi elemek, kilépési pontok definiált kimeneti követelményei – felülvizsgálata, igazítása indokolt. A tantárgy-tanóra-osztály-rendszer és a modern nevelés-oktatás összefüggéseit elemezni szükséges. További vizsgálandó rendszerelemek: az óvodai nevelési program és ennek nyomán az életkor sajátosságaihoz szilárdan ragaszkodó – indirekt módon, a játék fejlesztő erejére építő – óvodai nevelés értékeinek megőrzése, a mérési-értékelési-visszacsatolási rendszer – intézményértékelés, és a pedagógus munkájának értékelése; a pedagógusképzés és a köznevelési rendszer összhangja, folyamatos továbbképzés rendszere; a nevelési-oktatási intézmények és a helyi társadalom együttműködése; a fenntartás–finanszírozás többszektorúsága.
Iskolaszerkezeti változás és kompetenciafejlesztés
Elemzendő problémák: a mai iskola világa és a mai gyermekek világának diszharmóniája, a tanóra-rendszer, nevelőmunka időbeli rendje, hatása a gyermek fejlődésére; az iskolai nevelés-oktatás ismeretközpontúsága; indokolatlanul részletes tartalom- és folyamatszabályozás, különösen a követelmények és a gyakorlat ellentmondásai összefüggésében; az óvoda illeszkedése, a teljes szerkezet összehangolása.
A „kompetencia programcsomagok” használata, a változó követelményeknek való megfeleltetés, mindez egybevetve a „személyiségközpontú oktatás” normáival, ezzel összefüggésben az alapkészségek (kulcskompetenciák) megerősítésének fontossága.
Iskolaszerkezeti változás és az iskolai szelekció
Elemzendő a különböző társadalmi csoportok érdekérvényesítő hatása az iskolázására.
Vizsgálandó a helyi nevelési rendszerek kialakításának lehetősége, a gyerekközpontú óvodai-iskolai nevelés, a differenciálás-integrálás, az óvoda-iskola átmenet átgondoltsága, a nevelő-oktató intézmény autonómiája, a pedagógus szakmai autonómiája.
A komprehenzívitás gyakorlata az iskolai nevelésben-oktatásban, a pályaválasztási döntés „kitolása” későbbi életkorra, az életút-támogató pályaorientáció rendszerének kialakítása indokolt.
A műveltségi blokkok, komplex tantárgyak helyzete átgondolást igényel különös tekintettel a különböző kultúrahordozó csoportok együtt-tanulására.
Iskolaszerkezeti változás és az iskolán kívüli nevelési-oktatási intézmények, szereplők
A köznevelési rendszer előtti, melletti és az azt kiegészítő intézmények együttes értelmezése, együttműködése. Gyógypedagógia és a köznevelés összekapcsolása (vö: differenciált-integrált nevelés), a gyermek- és ifjúságvédelem intézményeinek és a köznevelés intézményeinek együttműködése, a szakszolgálatok és a szakmai szolgáltatók szerepe az eredményes nevelési-oktatási intézményi munkában.
Felvetődik a köznevelés szereplői köre bővítésének szükségessége – a kultúra, a művelődés, a sport, a művészetek, a gyermek- és ifjúság mozgalmak, az egészségnevelés intézményei, minden egyéb, a neveléssel összefüggésbe hozható intézmény munkájának integrált értelmezése. Speciális nevelési helyzetek kezelése (pl. kórház-pedagógia). Fejlesztendő a szülők és a köznevelési intézmények formalizált együttműködése.
2. szekció A szakképzés helyzete egy szerkezetátalakításban
A szakképzés oldaláról támogatható a 9 évfolyamos alapképzés bevezetése (6+3), és az arra épülő szakképzés, ha ez tartalmi változást is jelent (NAT-adaptációt). Alapfeltétel az érettségi szakmai és jogi egységének megőrzése. Fontos feltétel: az sni-s tanulók oktatási rendszerben történő neveléséhez hosszabb idő, szükséges feltételek és ellátásukhoz megfelelő szakemberek biztosítása.
Hiányzik az érdekeltségi viszonyok összehangolása a diák, a szülő, a cégek, az iskola között. Az NGM szakképzés- fejlesztési koncepció megismerése, társadalmi vitája kívánatos az alábbi tartalommal: előírt tananyagtartalom, időbeosztás és a cégek személyes, tárgyi adottságainak ellentétei, cég és szakképző intézmény együttműködése, a duális képzés jelene és jövője. A duális képzés megerősítésének hiányoznak személyi és tárgyi feltételei. Cégek hiányában a kötelező iskolai megvalósítás szervezés nehézkes (humán és tárgyi erőforrás, munkaidő-szervezés, stb.) és ebben az esetben ez nem is duális szakképzés. Egy-egy ágazat specialitásait is figyelembe kell venni, nem lehet teljesen általános, minden szakmára érvényes szabályokat alkotni.
A szakmai érettség definíciója megkerülhetetlen. Teljes információhiány van a szakmai érettségi követelményekről. Mi a kötelező emelt szintű szakmai érettségi tárgy? Mi a szakmai gyakorlat szerepe? Szétválik-e a gimnázium érettségi és a szakközépiskolai (szakgimnáziumi) érettségi? A szakmai érettségi tárgy milyen előnyt élvez a szakirányú továbbtanulásnál?
A szakmai tanárképzés évek óta leszálló ágban van. Lehetséges-e pedagógiai végzettség nélkül tanítani szakmai elméletet és/vagy gyakorlatot? Feltétlenül szükséges a műszaki tanárképzés helyzetének elemzése szükséges, számba venni a szakképzés humánerőforrás szükségletét. A Bologna-rendszer bevezetésének, majd kivezetésének összefüggéseit elemezni kell , egyeztetni a tanárképzésbe kapcsolódók számával, a kibocsátás, pályárabocsátás mutatóival, a pályára vonatkozó karrier elképzelésekkel.(Lényegében megszűnt (jelképes létszámú maradt) – vélhetően az irreális bemeneti követelmények miatt – a szakoktató képzés. A nehézségeket még hangsúlyosabbá teszik a generációs problémák. 10 éven belül a szakképzett szakmai pedagógusok döntő hányada nyugdíjba megy.) A szakmai tanári életpálya-modell kidolgozása elengedhetetlen.
3. szekció: Expanzió és az életen át tartó tanulás. A felnőttképzés törvényi és szerkezeti változásai, e változások problémái
Az iskolarendszer szerkezetének újragondolásakor az életen át tartó tanulás elvének szellemében fontos figyelembe venni, hogy a kötelező iskoláztatás időtartama, tartalmi és formai, minőségbiztosítási követelményei, valamint a tanulási kompetenciát és motivációt megalapozó feladatai alapjaiban meghatározzák a felnövekvő generációk életen át tartó tanulását, azaz a kötelező iskoláztatást követő formális, nem formális és informális tanulási utakon megvalósuló általános és szakképzés lehetőségeit.
Ezért a kilenc osztályos kötelező iskoláztatás bevezetésének átgondolása kapcsán elemezni és prognosztizálni szükséges, hogy ennek esetleges bevezetése milyen hatással lesz a szélesen értelmezett felnőttkori formális, nem formális és informális tanulás világára, Újra kell tehát gondolni a kötelező iskoláztatáson túli képzési rendszerek törvényijogi hátterét, szervezeti kereteit, a tanítástanulás változó szervezeti kereteit és módszertani lehetőségeit stb.
A közoktatásra épülő felnőttképzés szervezeti cél és feladatrendszere Magyarországon nem rendszerszerűen, az élethosszig tartó tanulás stratégia szemléleti rendszerében jelenik meg. A széttöredezettséget mutatja a törvényi háttér széttagoltsága, az intézményrendszerek egymásra épülésének hiánya, az egyén szakmai életutak esetlegessége, a felnőttkorú lakosság többségénél a tudatos, tanulásra épülő tervezés hiánya. Mind az államnak, mind az egyénnek egységben kellene gondolkodni a közoktatás, szakképzés és felnőttképzés keretében megvalósuló, szakmai életutakat és az egyéni boldogulást biztosító formális, nem formális és informális tanulási lehetőségekről.
A közoktatás működési deficitjeiből adódó feladatokat (pl. lemorzsolódók) a felnőttképzés megörökli. A felnőttképzés hazai rendszere bizonyos „kiemelt” társadalmi csoportokra fókuszál, erre irányul felnőttképzés fő finanszírozási forrása az EUs pályázati rendszer felhasználása is. Széles társadalmi csoportok maradnak ki a támogatott felnőttképzés lehetőségeiből. A képzések tömeges privát finanszírozásának aránya jelentéktelen az alacsony jövedelmek miatt, továbbá a kisközépvállalkozásoknak sincs képzésfinanszírozási kerete. A törvényi háttér változása miatt beszűkült a for profit felnőttképzési piac.
A felnőttképzés napi gyakorlata azt mutatja, hogy az új törvényi háttér (a szakképzésben az állami elosztás) veszélyezteti az iskolaválasztás és a szakmaválasztás szabadságát. (A szabad szakmaválasztás korlátozása sérti az ILO egyezményeket). A gyakorlati szakemberek szerint a szakképzésfelnőttképzés egyik legnagyobb problémája az irányításfelügyelet kamarához történő csatolása, valamint az elhamarkodott döntéshozatal a törvénykezés és a megvalósítás szintjén.
A közoktatásban az életpályaépítési kompetenciák elsajátításának biztosítása minden tanuló számára a NATban megfogalmazott követelmény, azonban e feladat végrehajtása a gyakorlatban rendszerint elmarad. A 9. és 10. osztályba tolt iskolaválasztás nem jelent pályaorientációt. A pályaválasztásnak és pályaorientációnak, nincs intézményi és finanszírozási háttere. A pályaadaptabilitásra, a munka változó világára kellene a tanulókat felkészíteni az iskolarendszerben. A pályaépítés és a pályaadaptabilitás döntési sorozatok összessége, amely a közoktatásban az iskolaválasztással csak megkezdődik. Fontos lenne tudatosítani, hogy a pályaválasztási érettség kora a 16. életév. A pályaadaptabilitás és az élethosszig tartó tanuláson képessége biztosíthatja a munkavállalók számára a munka világában valós tartós jelenlétet.
Végül, de nem utolsó sorban a felnőttképzés hatékony működésének és fejlesztésének kulcskérdése lenne a professzionális andragógiai szakember ellátottság biztosítása.
Budapesten, 2015 tavaszán