Elefánttemető vagy sorsparadigma
Emlékülést tartottak április 15-én az Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Karán abból az alkalomból, hogy 100 esztendős lenne Faragó László (1911-1966), a XX. századi magyar nevelésügy nehéz sorsú, fontos személyisége, az egyetemnek is egykori jeles növendéke. Az esemény szervezője a kar Neveléstudományi Intézete, a Magyar Pedagógiai Társaság és a Kiss Árpád Műhely volt. Az ülés kezdetén a Kar és a Doktori Iskola diákjai dokumentumműsort mutattak be Faragó László életéről, majd egykori tanítványok visszaemlékezéseire, illetve a pedagógia, a pszichológia és a filozófia jeles képviselőinek elemzéseire került sor. Az ülés alkalmából dokumentumkiállítást is rendeztek.
Rátonyi Róbert egykori tanítvány írásban elküldött, s a centenáriumi ülésen Faragó Borbála által felolvasott megemlékezésében azt írta, hogy életének több száz tanára közül kettő nevére emlékszik, az egyik dr. Faragó Lászlóé, aki a matematikát és a geometriát oktatta a budapesti Széchenyi István Gimnáziumban 1952-től 1956-ig. A névre való emlékezésnél természetesen többről van szó, s Faragó alakjának bemutatása végett is érdemes szó szerint idézni a felolvasottakból. „A középiskolai diplomám megszerzése óta csaknem 55 év telt el, de emlékezetemben nem halványult dr. Faragó emléke. Élénken emlékszem, amint áll az osztályunk előtt, néz minket a szemüvegén keresztül, arcán mindig a visszafogott mosollyal, mintha egy titokzatos erővel bírna, amellyel agyunkba tekint, és előre látná válaszunkat vagy annak hiányát kérdéseire és elvárásaira. Ő jobban, mint a legtöbb tanárunk, teljesen birtokában volt tantárgyának. Olyan magabiztossággal irányította az osztályát, amely állandó bizalomra ösztönzött engem Kiállása és a fizikai megjelenése tekintélyt követelt, amelyből ritkán vagy soha nem engedett az osztály előtt. Nincs kétség bennem, hogy nagyrészt dr. Faragó felelős azért, hogy szeretem a matematikát és a geometriát”. Faragó kedvességét idézi az a történet, amikor a tanítvány a végső szóbeli vizsga során egy geometriai kérdéssel kapcsolatban tudta ugyan a választ, teljes bizonyossággal, de izgalmában összezavarodott és rossz választ adott egy ellenőrző kérdésre. Faragó ekkor „rám mosolygott, mintha egy üzenetet küldött volna, hogy ő tudta, hogy én tudtam a választ, és megkaptam a legjobb jegyet” – írta Rátonyi.
Boschan Péter (Münster),egy másik széchenyista, immár személyesen osztva meg a hallgatósággal emlékeit Dr.Faragóról, s azt mondta: „Most értjük igazán, hogy az ötvenes évek torzulásai következtében, életünknek egy gyönyörű szakaszában, egy polihisztor, egy nagy humanista szárnyai alatt nőhettünk fel. Tőle nemcsak matematikát, hanem életbölcsességet, emberséget, tisztességet, munkaszeretetet tanultunk, mely mindnyájunk későbbi életében meghatározó volt”. Bemutatta Faragó munkastílusát és szigorú követelményrendszerét. Aki az első órán azt mondta újdonsült osztályának, hogy majd munka közben megismerik egymást. Boschan szerint meg is ismerték egymást, Faragó őket, ők Faragót. Részünkről azonban ez a megismerési folyamat még ma is tart. Vele kapcsolatos emlékeiket még mindig nem dolgozták fel teljesen. Az egykori diák elmondta azt is, hogy Dr. Faragó délutánonként, szabad idejében, különböző csoportban berendelte őket, és a jelenlévők színvonalán kiegészítette, vagy elmélyítette az órán tanultakat. Arra törekedett, hogy mindannyiukból kihozza a lehetséges maximumot. Nemcsak a jókkal foglalkozott, hanem a rábízott tanulók mindegyikével. A diákok úgy érezték, saját magával ajándékozza meg őket. Boschan ezzel összefüggésben elmondta, hogy Németországban Faragóról tartott egyszer egy tehetséggondozó konferencián előadást. És akkor azt mondta, a tehetséggondozásnak a lényege az, hogy a többieket se veszítse el az ember. Boschan számos érdekes, olykor talán rendkívüli történetet mesélt el, amelyeknek nemcsak a bennfentesek számára volt mondandójuk. Boschan szerint Faragó volt pedagógiai ideálja, mindig szeretett volna ugyanúgy tanítani, mint ő. Bizonyos tekintetben sikerült, teljességében sohasem. Megjegyezte, hogy amikor valamiről gondolkodik, sokszor próbálja kitalálni, mit mondana osztályfőnöke az adott témáról. Szerinte bizonyos esetekben megmondta a véleményét előre. A bolognai rendszerről például azt írta, hogy káros a szabad tárgyválasztás, az úgynevezett kreditszisztéma elfajulása, amelynek következtében az oktatási intézmények szervetlen stúdiumok tarka egyvelegévé válnak. Nincs szellemi központjuk, nincs pedagógiai koncepciójuk. Minél több tárgyat tanítani, ez a legfőbb siker. Boschan azt mondta, hogy ő is így vallja ma is, és ezért el is ment német hallgatóival tüntetni a bolognai rendszer ellen.
Polgár Előd (Webster University, Svajc) arról beszélt, hogy Dr. Faragó Lászlót, mint diák, három szerepben élte meg. Mint tanár-pedagógust, mint osztályfőnököt és nem utolsó sorban, mint embert. Az elsőre példaként többek között elmondta, hogy Faragó az első órán meg akarta tudni, hogyan állnak a matematikával. Egyúttal kijelentette, felejtsék el, amit eddig tartottak a matematikáról. Mindannyian meg fogják szeretni, ez az ő célja. Polgár szerint be is váltotta ígéretét. Dr. Faragó meggyőzte őket, hogy a matematika egyben tudomány és művészet is. Új dimenziók tárultak fel előttük, megtanulták matematikai szemmel nézni a világot. Többen az osztályukban elkapták az úgynevezett Faragó-vírust. Jó néhányan szabadidejükben szinte kizárólag matematikával foglalkoztak. Mint osztályfőnök sokat tett értük, kiállt mellettük. Kritikus helyzetekben egyengette útjaikat a tanárokkal, sőt az egész tanári testülettel szemben is. Igazságos és szigorú volt. Ösztönözni tudta őket egyenként, valamint csoportonként. Respektálták őt, de ő is őket. Büszkék voltak osztályfőnökükre, de azt hiszi, ő is rájuk – mondta Polgár. Mint embert is nagyra becsülték, végtelen megértés, jó szándék, segítőkészség sugárzott belőle. Miért tiszteltük és szerettük dr. Faragót? –tette fel a kérdést. Nagy tudása, kiváló szakmai felkészültsége, egyedi pedagógiai módszere, emberi hozzáállása, igazságossága, őszintesége és rokonszenves stílusa miatt. Végül, mint széchényista öreg diák, Széchenyi Istvánt idézte, aki azt mondta: „Akkor élsz, ha másokért élsz”. Faragó László tanáruk ebben a szellemben élt és működött. Mint egykori tanítványai, hálásak neki. Az ő életükben ő igen fontos szerepet játszott, sikeres életpályájukat nagy részben neki köszönhetik – mondta Polgár Előd.
Pataki Ferenc szociálpszichológus, akadémikus szerint volt egy korszak Magyarországon, ezt többek között „fényes szelek” korszaknak nevezik, amikor az életkorok viszonylagossá váltak és nagyon közel kerültek egymáshoz a különböző generációk képviselői. Így érintkezett az én sorsom a Faragó Lászlóéval számos ponton – indította el értékelő megemlékezését Pataki Ferenc. Mint mondta, 1945 után Faragó, Kiss Árpád (1907-1979), és bizonyos értelemben Szokolszky Istvánt (1915-1968) is ide sorolná, alakja Németh László Égető Eszter című regényének befejező, elefánttemető-képzetét idézi számára. A magyar nevelés története ugyanis tele van ilyen derékba tört, sokat ígérő, csodálatos emberi teljesítmények ígéretét hordozó példákkal. Visszaemlékezése szerint 1946-47-ben két avantgarde mozgalom indult, az egyik a népi kollégiumok mozgalma volt. Abban volt ő elkötelezve. És 47 őszén megindult az oktatás az Apáczai Csere János Pedagógiai Főiskolán is. Itt a szelíd, félszeg, de ugyanakkor hihetetlenül érzékeny, igényes és minden pólusában műveltséget sugárzó Faragó a maga ikercsillagával, a merőben más karakterű Mérei Ferenccel egy olyan párost alkotott, amely ezt a főiskolát egyszerre akarta a bölcsészkar megmerevedett tanárképzési szisztémája konkurensévé tenni, először akart Magyarországon felsőfokú pedagógusképző intézményt teremteni, és először akart olyan pedagógiai ethoszt plántálni a diákjaiba, amely új színt jelent a magyar nevelésügyben. Itt egy vadonatúj dolog kezdődött, az általános iskola forradalma, az, hogy a diákok négy elemi után ugyanúgy mentek tovább, s nem különböző típusú iskolákba ágazott el az útjuk. Ennek az ihletnek a szolgálatában született ez a főiskola. Faragó pedagógusi-tudósi személyiségét Pataki úgy jellemezte, hogy az a maga személyes minőségelvével elképesztő széles területet fogott át. Nála a neveléstudomány horizontja nyitva volt a szociológikum és a filozófikum felé, ezek históriai, történeti összefüggéseiben is. Ugyanakkor mindig tudta, hogy mi a sui generis pedagógikum. Tehát nem veszett el egy általános, spekulatív, társadalmi, filozófiai elmélkedésbe a pedagógia sajátszerűsége. Faragó a lelke volt ennek az intézménynek, személye vonzotta is a tanári karba a java embereket. Öveges professzortól kezdve számos más, a kor kiváló szakembere tanított ezen az iskolán. És a népi kollégiumokkal való kapcsolat úgy is realizálódott, hogy létrejött a Nagy László Kollégium, a főiskola népi kollégiuma, Köte Sándor igazgatásával, aki aztán ugyancsak jelen volt a neveléstudományban. Ez azért is fontos, mert azután mindkét mozgalom föláldoztatott ugyanazon az oltáron, nevezetesen a nép kollégiumokat 49 nyarán számolták fel. Faragó és az Országos Neveléstudományi Intézet, ahol egyébként a Neveléstörténeti Osztálynak a vezetője is volt, amellett, hogy a főiskola igazgatója, egyszerre esett áldozatul annak, ami ma már mindenki számára világos, hogy milyen tényezők hatására állt elő, és hogyan csapódott le a honi neveléstudományban – mondta Pataki Ferenc. Pataki életében egyébként a pedagógiai főiskola sajátos módon volt jelen, mert – mint megjegyezte – „ő oda benősült”. Elbeszélése szerint a következő alkalom, amikor összefutottak utjaik, az 1961-ben a fővárosi pedagógiai szemináriumban volt, ahol Faragó a pedagógiai tanszéket vezette, Pataki pedig ugyanott munkálkodott. Utóbbi szerint Faragónak nagyon nagy tekintélye volt a szemináriumban a továbbképzésben. Ez rövid ideig tartó együttlét volt. És egyszerre léptek innen át az Országos Pedagógiai Intézetbe, ahol Faragó nagyon hamarosan megkapta az UNESCO-ösztöndíjat. Kapcsolatát Faragóval akként összegezte, hogy nem dicsekedne azzal, hogy a vele való sokféle találkozás, érintkezés bármilyen folyamatos, közeli, baráti jelleget öltött. Kapcsolatuk valamilyen kölcsönös érdeklődést, és ami Patakit illeti, valami mély megbecsülést eredményezett és egy csodálatot az emberi teljesítmény és ugyanakkor a bölcsesség, ahogy Faragó a vereségeit, a veszteségeit is méltósággal és embermód tudta viselni. Szerinte igaza van Gorkijnak, a sajnálat megalázza az embert és Faragó ezt tudta. Nem engedte sajnáltatni magát, a diákjai által sem. Pataki Ferenc szerint ez a méltóság és önérzet Faragó egyik alapvonása volt, amely minden megnyilvánulásában jelen volt és olyan tanulsága életútjának, amit mindig, minden módon érdemes megszívlelni.
Faragó Klára, pszichológus, egyetemi tanár, Faragó László lánya nem személyes visszaemlékezést tartott édesapjáról, hanem nigériai éveiről (1963-1965) számolt be, mintegy keretbe ágyazva, „A köznevelés szervezetének tanulmányozása Budapesttől Európán át Nigériáig” címmel. Előadásában, mint mondta, arra szeretne rámutatni, hogy Faragó céljaiban, törekvéseiben a filozófiai gondolkodás, a pedagógiai gondolkodás és az emberi lélekkel való foglalatosság, valamint az élet gyakorlati oldala, az iskola, mint szervezet és az iskola, mint a nevelés gyakorlati terepe hogyan képezett szoros egységet. Beszámolója szerint Faragó László eleinte elméleti fizikusnak készült, az elméleti fizikával való foglalatosság azonban nem elégítette ki. Így írt erről „Racionalitás és irracionalitás” című 1937-es, pályadíjat nyert munkájában: „Az ismeret létrejöttét sajátszerű egzisztenciájában kell szemügyre venni, hogy lehetőségeit és határait felismerhessük. És ekkor kiderül az ész gyengesége, igazi megismerés és belátás szerzésére való elégtelensége. Legalapvetőbb kérdéseinkre, létünk igazi problémáira képtelen feleletet adni. A tudomány pedig éppen az ember létkérdéseire keres feleletet, ezért emberformáló, sorsalakító, nevelő tudománynak kell lennie. A nevelés emberformálást jelent, célja, a káoszból rendet, a potenciálisból aktualitást teremteni, a lehetőségek kibontakoztatását elősegíteni. Eredménye igaz emberség”. Faragó Klára szerint apja a nevelés legfontosabb céljának a nevelés humanisztikus küldetését tekintette. Miben áll a humanista küldetés? A humanizmus egyrészt a sokoldalúan művelt egyént jelenti és ez a humanista műveltség magában foglalja a múlt értékeinek megőrzését, a kultúra folyamatosságának felismerését és fenntartását. Másrészt a humanizmus a nevelést magától értetődő faladatának tekinti. A humanista ember kialakítása olyan folyamat, amely állandó neveléssel és önneveléssel valósul meg. Eszme és gyakorlat egyszerre. Harmadrészt a humanista ember egységes világképpel rendelkezik. Az iskola nem pusztán az ismeretek tárháza, hanem az élet és cselekvés iskolája is, ami világnézetet és szemléletet ad. A nevelés éppen a világnézetalakító szerepe miatt személyiségformálás is, amelyben a természettudományos ismereteknek is helyet kell kapniuk. És a természettudományos ismereteknek nemcsak gyakorlati jelentőségük, hanem világnézetet alakító szerepük is van. Negyedrészt a nevelés nem az egyénre irányul, nem az egyén érdekeit szolgálja, hanem a közösség és a kultúra érdekében végzett munka, célja a műveltség megszerzése. A kultúra fennmaradásának és fejlődésének előfeltétele az, hogy a szakismeret az általános műveltségre épüljön, a múlt és a jelen ismeretét magában foglalja. Ugyanakkor olyan embereket kell kialakítani, akik egyéni önzésük feladásával elsősorban a nemzet felelős tagjainak é
rzik magukat és egyéni érdekeiket csupán a közösségi érdekekkel összhangban kívánják megvalósítani. A szociálpolitika feladata az, hogy a neveléssel magasabb színvonalra emeljék fel az embert és ezzel eltömegesedésének gátat vessenek. Mindamellett azt is hangsúlyozza, hogy a társadalmi és kulturális valóság felépítmény-jellegű, azt befolyásolja a társadalmi-gazdasági háttér is, lehetőségeit és céljait az adott társadalmi-gazdasági keretek is meghatározzák. Az iskola az élet és cselekvés iskolája, mely világnézetet ad, és mélyen gyökerezik ezért a kor társadalmi viszonyaiban. E kötöttség megértése és bemutatása céljából sok munkájában elemezte történeti szempontból is, különböző iskolák iskolarendszereit, például a német, angol, francia, vagy később a szovjet iskolarendszert. Faragó Klára szerint az elmondottakból egyenesen következik az, hogy 1945 után Faragó tevőlegesen sürgette azt, hogy a demokrácia, mint kultúrállapot megvalósításához megfelelő és átfogó pedagógiai programot dolgozzanak ki, konkrét, azonnal megvalósítható lépésenként. Faragó így írt erről ebben az időszakban: „Állami és társadalmi reformok, még inkább forradalmak csak akkor bízhatnak az állandóságban, ha gyökereiket mélyen eresztik egymást követő nemzedékek lelkébe. Demokráciánk is méltán legelső és legégetőbb feladatai közé sorolja a nevelést. Annál is inkább, mert ez a berendezkedés nálunk nem folyamatos társadalmi fejlődés eredménye. Demokráciánk tehát nem eredmény, hanem feladat. Nem valóság, hanem eszmény. Nem tény, hanem cél”. Az előadó szerint bár a politikai rövidlátás és önkény nem tette lehetővé Faragó számár azt, hogy valódi céljait megvalósíthassa, tovább dolgozhasson a demokratikus iskolarendszer kialakításán, hiszen a demokrácia maga is porba hullott, mégis szerencsésnek érezhette magát, hogy nem zárták ki teljesen eredeti hivatása köréből, nem portási állást kapott, mint sokan mások, hanem gimnáziumban taníthatott, habár minden bizonnyal feletteseinek figyelniük és jelenteniük kellett tevékenységéről. Faragó Klára szerint újabb kihívással találkozott 1962-ben, amikor az UNESCO felhívása nyomán elfogadta a nigériai Federal Agent Teachers College-ban a Matematikai Tanszék vezetését. Itt feladata az volt, hogy a középiskolai oktatásra és nevelésre alkalmas tanárokat képezzen főiskolai szinten, akik kiképzett tanárként hozzájárulhatnak majd ahhoz, hogy a Nigériában bekövetkezett politikai változásokat megfelelő változások kövessék az iskolarendszer területén is. A feladat sok szempontból vonzó lehetett a számára, egy egészen más közegben vizsgálhatta az őt érdeklő, egymással összefonódó problémakört, a köznevelés szervezetét és annak történelmi, társadalmi, kulturális meghatározottságait. Továbbá kipróbálhatta egy másik vesszőparipáját, az egyén fejlesztését az értelemre ható nevelés segítségével, egy egészen máshogyan szocializálódott, máshogyan gondolkodó közegben. Lánya beszámolója szerint most sem merítette ki erőforrásait az, hogy megbirkózzon az új és szokatlan életfeltételekkel, a család szétválásával, a klímával, az idegen kultúrával, az ismeretlen szervezeti kultúrával és az oktatási feladat újszerűségével. A tőle megszokott roppant munkabírással és önátadással vetette bele magát a maga számára kijelölt feladatokba. Mindennapos tanári tevékenysége mellett számos előadást tartott különböző fórumokon, szakfelügyelői feladatokat vállalt el. Ebben az új közegben, ahol a nevelés szervezeti és személyi feltételeinek a kialakítása az ország jövőjét meghatározó fontos célkitűzés volt, szükségét érezte annak, hogy ebben a folyamatban tevőlegesen is részt vállaljon, tapasztalatait átgondolja, elemezze és közreadja. Faragó László egy máig kiadatlan tanulmány, 42 kézzel írott oldalán éleslátóan elemzi az akkori állapotokat, és az adott gazdasági, történeti és kulturális feltételeket figyelembe véve jelöli ki az iskolarendszer kialakításának közelebbi és távolabbi prioritásait. Faragó Klára hangsúlyozta, hogy ennek az írásnak néhány részletét kiemelve, azt szeretné bemutatni, hogy apja az afrikai közegbe hogyan ültette át és érvényesítette humanista nevelési elképzeléseit, számot vetve az adott társadalmi és gazdasági közeg korlátozó feltételeivel és sürgető igényeivel is. Faragó írásában részletes statisztikai adatokkal alátámasztva elemzi a nigériai iskolarendszer és oktatás akkori helyzetét, értelmezési keretként felmutatva annak történeti alakulását, ebből a perspektívából latolgatva a jövő lehetőségeit. A helyzetkép fontos tartozéka Nigéria politikai és társadalmi rendszerének éles szemű felrajzolása is. „Nigéria távlatok nélküli ország, amely a jelenben él, és a ma gazdasági problémáit ad hoc intézkedésekkel, főleg a behozatali vámok emelésével próbálja orvosolni. Mélyreható szociális problémáinak megoldására azonban nincs semmiféle elgondolás. Az országban hihetetlen mérvű gazdasági és társadalmi különbségek vannak, a politikai hatalom birtokosai egyfelől, és másfelől a dolgozók, illetve a munkátlanok és a munkanélküliek között. A gyarmati kizsákmányolás, az ország gazdasági függése és a külföldi tőke döntően fontos szerepe miatt lényegében nem túl későn, sőt miután a tőke haszonélvezői között megjelent a nigériai nagypolgárság is, leplezetlenebbé és szemérmetlenebbé vált. A több, mint hatszázezer lakosú szövetségi fővárosban rengeteg a koldus, valamint az alkalmi munkára vadászó tétlen csellengő, a dokkmunkások, a városi szemétgyűjtő hatósági alkalmazottjai, meg a közrendőrök havi 8-12 ungnál többet nem tudnak keresni, ugyanakkor X. Y. magas állású férfiú egyáltalán nem szégyenkezik azért, ha az újságok megírják, hogy felesége ezen vagy azon a fogadáson kétszáz fontos toalettben jelenik meg, és az is magától értetődő, ha a miniszterelnökök egyike ötezer fontba kerülő, nyolcüléses autót vásárol, melynek nyolcezer fontos vámját neki természetesen nem kell megtérítenie. Hogy az ilyen társadalom egyszersmind a korrupció melegágya is, azt nem is kell talán említeni.” A kialakult helyzet gyökereit részben az intézmény- és iskolarendszer múltjában és jelenében látja. Az iskolarendszer fejlesztésének lehetőségeit és irányait pedig az akkori helyzet sajátosságaiban keresi: „Az ország függetlenné válásának következtében a gyarmati közigazgatás vezető pozícióiból kivonultak az angolok és ezeket a pozíciókat Angliában vagy az angol nevelési rendszert másoló intézményekben nevelkedett nigériaiak foglalták el. Az állami berendezkedés intézményei, az igazságszolgáltatás szervezete és az erőszakszervezet keretei már eleve adottak voltak számukra. A fiatal állam politikai vezetői nem is gondoltak arra, hogy állami intézményeiket a saját szükségleteiknek megfelelően a saját népük arculatára formálják át, akaratuk csupán a meglévő fenntartására és továbbfejlesztésére irányult. A nigeriainalizálás Nigériában az idegenek által létesített intézmények, üzemek, gyárak vezető pozícióinak elfoglalását jelenti. Ha pedig el akarjuk foglalni ezeket a hivatalokat, tisztségeket és pozíciókat, akkor olyanokká kell válnunk, olyan műveltséget kell szereznünk, olyan életformát kell élnünk, annyi szolgát kell tartanunk és ezért természetesen legalább olyan fizetést kell húznunk, mint azok, akiknek helyükbe léptünk. Az általános képzést nyújtó és a felsőfokú tanulmányok felé vezető mai nigériai középiskolát a múlt században angol misszionáriusok honosították meg, amelynek az volt a társadalmi funkciója, hogy egy angol típusú gyarma
ti közigazgatás számára képezzen tollforgatókat. Ez a magasabb iskolázottság ma is csak a kevesek, kiváltságosok számára érhető el Nigériában. Ahol az iskola ritka, ott rendkívüli társadalmi privilégiumok letéteményese, és ugyanakkor végzetes, áthidalhatatlan szakadék létesül nem is fizikai és szellemi, hanem fizikai és irodai munka között. A fiatal nigériai, amikor jobb sorsról álmodik, akkor az íróasztal jelenik meg ábrándjai netovábbjaként lelki szemei előtt. A nigériai hivatalnok európai főnökét akarja utánozni, akivel egy hivatalban dolgozik. Sosem tapasztalta, hogy a főnöke bepiszkította volna a kezét. Hát minek piszkítaná be ő maga. Nigériában kevés olyan függetlenül gondolkodó pedagógiai szakember akad, aki fel merné vetni a gondolatot, hogy Nigériának egy nigériai szükségleteket szolgáló iskolarendszert kellene kiépítenie. Az angol vezetőréteg távozásával a célok is magasabbá váltak, és az íróasztal helyét a politikai pálya varázsa foglalta el, ami sajnálatos módon, a nigériai fiatalok jelentős részének szemében nem a nép szolgálatával, hanem a húsosfazékkal egyenlő. Mert mit látnak ezek a fiatalok, azt, hogy a politikai pálya csúcsára érkezettek, a miniszterek rendkívüli kiváltságokat élveznek, Az állam által rendelkezésükre bocsátott pompás villákban laknak, hatalmas luxuskocsikon járnak, különféle gazdasági érdekeltségeik vannak és rokonaikat fontos állásokba tudják juttatni. Azt az összefüggést, hogy egy nemzet gazdagságának igazi biztosítása a termelés eszközeinek, a termelőmunka módszereinek fejlesztése, ma még csak kevesen ismerték fel. Az iskolarendszer is hátráltatja az ország modernizálását, a nigériai grammar-schoolok ma is túlnyomóan nyelvi, irodalmi, történelmi jellegű ismereteket közvetítenek növendékeiknek. A bizonyítványt meg lehet szerezni például a következő öt tantárgyból letett sikeres vizsgával, Hittan, Anglia alkotmánya, Történelem, Földrajz, Képzőművészetek. Nigériában a középiskolát végzettek meghatározó többségének műveltsége nem természettudományos színezetű, a nigériai értelmiség döntő többségétől a műszaki, természettudományos gondolkodás alapvetően idegen. Nincsenek Nigériának természettudományos irányú középiskolái, és nem tudtak a neveléspolitika irányító tényezői egy korszerű szakoktatási rendszert sem fölépíteni. Ennél is megdöbbentőbb jelenség a mezőgazdasági szakoktatás szinte teljes hiánya az országban. Ezt a helyzetet elősegíti a nigériai iskolák sajátszerű metodikai hagyománya, amely a pedagógiailag szinte teljesen képzetlen misszionáriusok munkájának emlékét őrzi. Az ő oktatómunkájuk középpontjában a katekizmus megtanítása állt, amikor is nem az érdekelte őket, hogy értik-e a gyermekek vagy sem, amiről beszélnek, hanem csak az, hogy a feltett kérdésekre bekondicionálják a helyes feleletet. A missziós iskolákban ugyanúgy vágták be a gyerekek a szorzótáblát, mint a katekizmus feleleteit és ezzel az oktatás módszere ki is merült. Egyik fontos tényező, amely elősegítette ennek a módszernek a kialakulását és megmerevedését, az a döntően fontos tény, hogy Nigéria iskoláiban és már az elemi iskolákban is, az első osztálytól kezdve, a tanítás nyelvévé nagyon hamar az angol nyelv válik. Nem kétséges, hogy a szellemi világgal igazi emberi közelségbe, annak teljes érzelmi és esztétikai gazdagságában csak azon a nyelven hatolhat be igazán az ember, amelyet az anyatejjel szívott magába, amely magától értetődő természetes szellemi atmoszféraként öleli fel a felnövő embereket. Egy úgynevezett második nyelven ez a világ a maga árnyaltságában, érzelmi telítettségében, felhangjainak színező gazdagságában, sosem asszimilálható tökéletesen, különösen akkor, amikor azok, akik ezt a nyelvet, és ezen a nyelven oktatnak, maguk is csak második nyelvként, szikkadtan, vázszerűen, sokszor hibásan, tökéletlenül birtokolják. A nigériai tanulók számára iskolázásuk nyelve sohasem válhat egy gazdag és differenciált szellemi élet alapjává, sőt általában nem válik gondolkodásuk közegévé sem. A memorizáltatás szinte egyeduralkodó módszere nagyban hozzájárul ahhoz, hogy nyelv és gondolkodás ne találhassák meg természetes kapcsolatukat a második nyelv közegében. És ez a szerencsétlen folyamat nemzedékről nemzedékre szinte megállíthatatlanul ismétlődik, hiszen az elemi iskolában, majdnem száz százalékos számarányában, lényegében pusztán elemi iskolai műveltséggel rendelkező tanítók oktatnak, akik számára a logikai absztrakciók világa szinte hermetikusan elzárt könyv, akik ismereteiket nem a gondolkodás közegén át szerezték, akiknek mechanikusan működő készségeik sohasem mentek át a tudatosítás szintjén. Az elemi iskolában tehát elemi iskolás felnőtt botorkál elemi iskolás gyermekekkel egy mindkét fél számára idegen nyelv lélek nélküli közegében.” Faragó László a középiskolával kapcsolatos tapasztalatairól így ír: „A középiskolába kerülő tanuló a szellem világáról a következő képet alkotja magának. A tudás világát tankönyvek rejtik magukban. Az élet nem jelenti ismeretek forrását, ami a tapasztalásból származik, az nem igazi tudás. A könyvszerű ismeret nagyon fontos dolog, mert függetlenül attól, hogy van-e ezeknek az ismereteknek értelmük vagy nincsen, a vizsga sikeres letétele bizonyítványhoz juttat, és a bizonyítvány a társadalmi emelkedés rendkívül fontos eszköze. Jelen sorok írója több mint száz középiskolai órát látogatott és tapasztalatai alapján elmondhatja, hogy a tanulók mindig tesznek fel kérdéseket az órákon, de kérdéseik szinte kivétel nélkül a műveleti lépések végrehajtásainak technikájára, nem pedig az összefüggésekre, s az eljárások logikai megalapozására irányul. Amikor jelen sorok írója megmagyarázta elsőéves főiskolás növendékeinek, akik érettségivel vagy tanári diplomával már rendelkeztek, ha különböző nevezőjű törteket akarunk összeadni, akkor miért kell azokat közös nevezőre hozni, és hogy miért nem változik a törtérték, ha számlálóját és nevezőjét ugyanazzal a számmal szorozzuk, akkor leesett az álluk a csodálkozástól, és kijelentették, hogy ezt nekik előzőleg soha senki meg nem magyarázta. Az elmúlt tanévben történt, hogy az egyik hallgató bizalmas kihallgatást kért a tanszékvezetőtől és a megbeszélés során nagy aggodalommal felvetette, hogy nem bízik abban, hogy ez a college valóban matematikatanárrá fogja nevelni őt, mert úgymond, amit itt és ahogyan itt tanulnak, az annyira más, mint amilyennek a középiskolában a matematikát megismerték. A nigériai középiskolás diák műveltsége életidegen, skolasztikus, emlékezetben őrzött állításhalmaz, az ismereteknek nincs gyakorlati vonatkozásuk, nincs kapcsolatuk az élettel.” Faragó nézete szerint az oktatás és nevelés, az abba történő invesztálás a gazdasági helyzet felvirágoztatásának az egyik legfontosabb biztosítéka. Ott és akkor elsőként arra kellene koncentrálni az erőfeszítéseket, hogy a munkavállalásra tegyék alkalmassá a fiatalokat azzal, hogy szakmára tanítják őket, olyan szakmára, ami képessé teszi őket az ipar és mezőgazdaság magasabb szinten történő művelésére. A második prioritás pedig szerinte a tanárok képzése, akik később korszerűen tudják képezni a fiatalokat. Oktatás nélkül a fiatalok csak a munkanélküliek számát gyarapítják. A rendszer pedig nem tud mit kezdeni az általános iskolát végzett, szakmával nem rendelkező, a városba özönlő fiatalok tömegével. Az 1962-ből származó írás így jellemezte a viszonyokat: „Nigériában nemcsak a modern társadalmi berendezkedés és az ősi törzsi szervezeti formák léteznek egymás mellett, a bé
kés együttélés viszonyában, hanem természettudomány és fétiskultusz, keresztény és mohamedán hit, primitív bálványimádás, felvilágosítás és gyermekien naiv babonaság is. Tartósnak mutatkozott ez a békés egymás mellett élés. Faragó Klára szerint Nigériát azóta pusztító háború, törzsi viszálykodások dúlták fel, katonai kormányok uralkodtak, dúl a korrupció, a jövedelmeket elherdálták, az infrastruktúrát tönkretették Iskolába még mindig a lakosságnak csupán a fele jár. Mintha az erőfeszítések, szép tervek ellenére a viszályára fordult volna minden. Faragó Klára emlékeztetett arra, hogy az előadás kezdetén apjának „Racionalizmus és irracionalizmus a mai tudományban” című művét idézte. Ebből kitetszett az a meggyőződése, hogy a tudós, aki feleletet próbál keresni az emberiség létkérdéseire, hatással van az emberek világnézetére. Ha tudatosítja magában azt, hogy a világnézet formálásával részt vállal a nevelésben, akkor vállalnia kell a társadalom tevőleges alakítását is. Ekkor azonban többé már nem a logikus gondolkodás racionális szabályait követő absztrakt eszmerendszerben mozog, hanem kötöttségeit felismerve és feladatait felvállalva, kényszerűen átlép a tettek világába. A dolgozószoba biztonságos közegének elhagyása a társadalmi cselekvés felvállalása megnyitja az irracionalitás világának kapuját, és ezáltal veszedelmes csapdákat rejt magában. Faragó Klára visszatérve az idézett, 1937-es műhöz, ismét a szerzőt idézte: „Világtól elvonult kutató, csendes dolgozószoba, az élet és a világnézet kérdéseiben állást foglalni nem hivatott tudós, már-már ez a múlt fikciója. A tudomány nem jelent tiszta igazságrendszert, minden érzelmi, akarati, egyszóval minden irracionális sallangjától megtisztított és minden egyén feletti kötöttséget levetkőző puszta elmefolyamatot. Éppen nem. A tudományt egzisztenciális kötöttségek fűzik az emberhez, mindez alaposan megrendítheti a racionális tudomány világnézetének alapjait, ugyancsak felszántja az ésszerű tudomány talaját. Ám higgyük el, mindez nem jelenti az ésszel való végleges szakítást, higgyük el, hogy csupán az élet ifjító vizeit eresztjük be a tudomány folyamatába, új nedvkeringést bocsájtunk a kiaszóban lévő fába, új vért ömlesztünk a már halódóban lévő szervezetbe. Higgyük el, hogy szükség van a tudományban a lélek irracionális erőire is, hogy ösztönt, intuíciót, életes szemléletet, lényeget felfedő látást, életszerű közvetlenséget nem hogy távol kellene tartani határaitól, hanem mindennek segíteni, akarni kell érvényesülését. Ám higgyük el mindezt, de akkor legyünk tisztában vele, hogy veszélyes játékba kezdtünk, szörnyű hatalmakat idéztünk fejünkre, amelyekkel nem lehet kiegyezni és megalkudni, amelyektől nem lehet szabadulni. Tudnunk kell, hogy olyan vizek előtt nyitottuk meg a zsilipeket, amelyek korántsem tápláló, kis vizű patakok, egyre növekvő, mindent elöntő és pusztulással fenyegető áradatnak nyitottunk utat. Előttünk áll az irracionális tudomány, a legszörnyűbb fából vaskarika, a modern szellemnek az ész fölött járt, kacagva visongó haláltánca. Ám eresszük be az irracionális erőket a tudomány országába, de jól vigyázzunk, mert ha kiszolgáltatjuk neki a rációt, szörnyen elbánnak vele, trónfosztottá teszik és kiűzik birodalmából. Elűzik a fényt, a napot, a teremtő világosságot és kezdetét veszi az éjszaka, a sötétség, a mítosz uralma, az ösztön bacchanáliája. Leáldozik a racionális tudomány napja, és ami marad, a mitikus tudomány csillagtalan éjszakája”. Faragó Klára hozzátette, ha ez bekövetkezik, az irracionális tudomány csillagtalan éjszakájában a humanista és demokratikus embereszmény is trónfosztottá válik. A különböző gondolatok és nézetek egymás iránti tiszteletét és békés együttélését a társadalmi zavarodottság, a más nézeteket vallók iránti gyűlölet, a döntések irracionális önkénye váltja fel, ahogy azt korunkban, Nigérián kívül, számtalan más helyen is tapasztalhatjuk.
Kiss Endre filozófus, egyetemi tanár, Kiss Árpádnak, a nevelésügy jeles képviselőjének fia előadásában egyrészt ugyancsak Faragó Lászlóval kapcsolatos, 1955-56-os személyes élményeiről emlékezett meg, ami –mint mondta – nem volt sok, de nem is volt kevés, s „talán van valamilyen neveléstörténeti jelentősége is”. Másrészt Faragó Lászlót, mint az abszolút pedagógus egyik igen sikeres prototípusát mutatta be. Harmadrészt viszont Faragót egy olyan, az ókori görögökéhez hasonló sorsparadigma részeseként értelmezte, amely alakját Kiss Árpádéval is rokonítja.
A személyes emlékek azokra a vasárnap délelőttönkénti megbeszélésekre vonatkoztak, amelyek voltaképpen előkészítették az 1956. október 1-6-i balatonfüredi pedagógustalálkozót, a szakma később platformként emlegetett „forradalmát”. Faragó László, Zibolen Endre (1914-1999) és Ravasz János (1915-2004) voltak azok, akik ilyenkor meglátogatták Kiss Árpádot. Ez a négy ember nyitott volt a demokratikus átalakulásra, és ők voltak tulajdonképpen (más jelentős emberek mellett) a magyar polgári pedagógia az előadó szerint. „Valami hihetetlen élmény volt – idézte fel emlékeit Kiss Endre -, ahogy az a négy ember együtt kávézott vasárnap délelőtt. Öltöny, fehér ing, nyakkendő, kávé, cigaretta és valami olyan kommunikáció, ami tulajdonképpen csend volt. Nem beszélt senki, mert mindenki tulajdonképpen csak egy fél szót mondott, amivel kicsit előre vitte e beszélgetést, és akkor más mondott egy fél szót. Valami egymást érző melegség volt ebben a kommunikációban…”
Ami tudományosan is a centenáriumi megemlékezésre invitálta az előadót, az a Trencsényi Lászlóval közös „luxusprojektum”, az abszolút pedagógus jelenségének és fogalmának meghatározásán való munkálkodás. Amikor az abszolút pedagógus fogalma megjelent gondolataikban, teljesen nyilvánvaló volt, hogy annak egyik prototípusa Faragó László, mondta Kiss Endre. Idézte a magánál Faragó Lászlónál „Az új nevelés kérdései”-ben (Kiss Árpáddal közösen írt, 1949-ben megjelent munkájukban) talált mondatot: Olyan géniusz (mármint az abszolút pedagógus), akinek az emberalakítás vágya jelentette léte középpontját.” Kiss magyarázata szerint a géniusz tulajdonképpen nem a pedagógiában van, hanem az azon kívüli zsenialitás vagy zsenialitások jelenik, jelennek meg szinergetikusan és szinkrón módon a pedagógiában. Azaz ezek nem önmagukban keresnek megvalósulást, hanem a pedagógiában. Faragó László ennek a sokféle tehetséget egy nagyon sikeres szintézisben egyesítő abszolút pedagógusnak a prototípusa volt. Kiss utalt arra, hogy mennyire veszélyes dolog, ha valakinek nagyon sok tehetsége van. Ráadásul ezek a tehetségek másféle szocializációt igényelnek, mutatott rá a zene, a matematika és a filozófia példáin. Kiss Endre a megemlékezésen vetített háttérfénykép alapján arra is felhívta a figyelmet, hogy Faragó László láthatólag Nigériában is boldog volt, „mert az abszolút pedagógust az abszolút pedagógiának a gyönyöre mozgatja”. Az előadó szerint Faragó gondolatrendszere, mi
nt ahogy ez már korábban is elhangzott, a filozófiára épült fel. Úgy vélte, Faragó alapvető filozófiai hazája tulajdonképpen egy hazai erősen intellektuális marxizmus, egy magyar Frankfurti Iskola lett volna. Ennek alátámasztásaként rámutatott, hogy Az új nevelés kérdéseinek az első tíz fejezetében „himnikus Nietzsche-kép” található. A korábban elhangzottakra utalva megjegyezte, hogy az ész trónfosztása gondolat eredetileg Nietzschénél az Antikrisztusban szerepelt. Kiss a továbbiakban kifejtette, hogy az említett filozófián alapult Faragó pszichológiája. Számára – Kiss Árpádhoz hasonlóan – a pszichológia szinte befejeződött tudomány volt, miszerint, ha a gyereket jól megfigyeljük, akkor mindent tudunk. Ez mindenekelőtt Piaget nézeteire alapult. Az abszolút pedagógus így tett szert abszolút pszichológiai tudásra 1949-ben. Kiss ezt követően arról szólt, hogy Az új nevelés kérdéseiben, ahogy Pataki Ferenc is említette, többféle szociológia van egymás mellett. Van egyszer a magyar oktatásügy történeti szociológiája. Faragó itt hihetetlenül kegyetlen kritikával ábrázolja az úri osztályok ravaszságát, ahogyan az iskolarendszert privilégiumaik védelme érdekében felhasználták (majd hiányolta, hogy a későbbi társadalmi berendezkedések hasonló képességeiről egyáltalán nem folytak kutatások). A munkában található továbbá egy szociológiai tanártipológia és egy egészen új iskolaszociológia is, amely bizonyos szempontból ellent is mond a Faragó-féle pszichológiának. Kiss szerint ezt a többszörös szociológiát ma is kutatások és projektek alapjává lehetne tenni. Az előadó ezután tért át expozéjának harmadik pontjára, a sorsparadigma kérdésére. Faragó László – nemzedéke legjobbjaival, így Kiss Árpáddal is együtt – 1945-ben két felszabadulást akart egymással egyesíteni. Az egyik felszabadulás a világtörténelmi felszabadulás, a másik a gyermek felszabadítása a pedagógiában. Ha elolvassuk „Az új nevelés kérdései”-t, kiderül, hogy az egy szinte zenei-költői himnusza a gyermekek felszabadításának, ami a történelmi felszabadításnak a feltétele, a történelmi felszabadítás pedig a gyermek felszabadításának lehetővé tétele, mondta Kiss Endre. Ekkor viszont egy görög sorsparadigma alaphelyzet áll elő. Mindent meg lehet csinálni, mindent szabad, fel kell szabadítani a gyerekeket, új iskolarendszert kell csinálni, ami egy pillanatra megvalósulni is látszik, hogy azonban tragikusan szétporladjon kezükben. Az előadó szerint, mint már el is hangzott, Faragó szociológia felől közelítő hihetetlenül fontos gondolata, hogy az iskoláknak nem egymás mellett kell lenniük, hanem egymás fölött A magyar iskolarendszer ugyanis egymás mellett működtetett különböző szociológiai funkciójú iskolákat, és ezeket nem lehetett egymásra építeni. Ez volt annak a bizonyos nyolc osztályos általános iskolának az alapkoncepciója, amit többekkel, Kovács Mátéval, Kiss Árpáddal, stb. közösen képviseltek, azaz, hogy az iskolákat össze lehessen kötni, legyen közöttük átjárás. Mondandóját végezetül azzal zárta, nem igazán hiszi, hogy Faragó László vesztes lenne. Ahogy rá van írva a közös könyvre, hogy a pedagógia magyar klasszikusai, ez a könyv valóban klasszikus mű, s történeti távlatban is az marad.