Adalékok a történelemhez

A gyermek kultusza és a málenkij robot között

Faragó László és „Az új nevelés kérdései”[1]

 

Kiss Endre

 

 

Az Új nevelés kérdései a huszadik századi magyarnyelvű pedagógiai irodalom egyik legkiemelkedőbb és legértékesebb műve, mely egészen különlegesen illeszkedik abba a történelmi korszakba, amelyben megszületett.[2] Esetében az a szokványos kapcsolat, amely a „művet” saját „korával” fűzi egybe, komplex, drámai és teljességgel kibogozhatatlan viszonyok összességét jelenti, amelyekkel tanulmányunk egész gondolatmenetében mindvégig küzdenünk kell.

 

Az Új nevelés kérdései Faragó László és Kiss Árpád közös műve, majdnem patikamérlegre tett egyensúllyal, kiegyensúlyozottsággal, egyenrangúsággal és a szerzők közötti egyenlő részesedéssel tűnik ki. A két önálló alkotó koncepciójának egysége, s a két szuverén pedagógiai gondolkodó érdeklődése eltéréseinek egymást kiegészítő harmóniája tudományelméleti, egyenesen kreatológiai dimenziókat is ölt.  

 

Az Új nevelés kérdéseit a magyar történelem egyik kivételesen tiszta és magasztos újrakezdésének pillanatában kezdték el szerzői, és bizonyosan a magyar történelem egyik legkatartikusabb mélypontján fejezték be. A munka nemcsak időutazás volt, hanem sajátos és alig felismerhető „ember tragédiá”-ja is, szűkre szabott utazás az emberi történelem nagy emelkedései és bukásai között, mindez a gyermek és a pedagógia médiumában, amelynek hosszú távú fejlődésvonalai mindenkor a történelmi fejlődés lényegi elemei közé tartoznak.

A történelmi pillanatot a kádári konszolidációból visszapillantva az 1945-1948-as időszaknak, más néven „koalíciós korszak”-nak nevezték, és rendszeresen igyekeztek is integrálni „szerves előtörténet”-ként. Egy érzékeny magyar film szerint ez volt „apám három boldog éve”. Bibó István nevéhez fűzik a következő sírfelirat-tervezetet: „Élt három évig”. De a változatoknak ezzel még távolról sincs végük. Történt komoly törekvés a nyolcvanas évek derekán egy 1944-1948-as korszakolásra, majd egy 1945-1949-es, a Fordulat éve című Rákosi-mű hatására kialakult változatra (e terminust egyébként, mint tárgyilagosnak tűnő meghatározást (!), a köznyelv is széles körben használta). A korszak definíciós lehetőségei ezzel azonban még mindig nincsenek kimerítve, arról nem is beszélve, hogy a világpolitika és a magyar pártharcok nyomvonalán még számos további belső korszakolást is el lehetne végezni, vagy abból a kiindulópontból, hogy mikorra lehet érdemlegesen „visszadatálni” a már manifesztté váló diktatúrát, illetve meddig lehet időben „előrevinni” a demokrácia értelmes fogalmát. Három év volt, de lehet, hogy nem is három, három boldog év, de lehet, hogy nem is boldog…

 

Az Új nevelés kérdései egyike a korszak nagyszámú szellemi termékeinek, amelyek puszta léte bizonyos irrealitást látszik megtestesíteni. Hogyan volt lehetséges, hogy ez a két szerző ilyen rövid idő alatt ilyen teljesítményt hozhatott létre, különösen, ha ismerjük más irányú elfoglaltságaikat és a korszak alapvető viszonyait (a tömegközlekedéstől, amely zökkenő nélkül vezethetett a „malenkij robot” valamelyik változatához,[3] a közellátásig)?   

 

A mű megszületésének ezen egészen rendkívülinek tekinthető körülményeit („a legnagyobb reményektől a legnagyobb mélypontig”) mindenképpen szem előtt kell tartanunk, hiszen a közös mű számos vonása látható módon viseli magán e genezis nyomait, ezek a maguk konkrétságában annyira nyilvánvalóak, hogy e bevezetőben még példákat sem idézünk meg ennek bizonyítására, nehogy az ismétlődések láncolatába bonyolódjunk. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy Új nevelés kérdései sem különbözik e kor összes jelentős szellemi termékétől abban, hogy a kor makro- és mikro-folyamataival való legszorosabb kapcsolatainak ismerete sem lehet teljes, hatalmas hányada maradhat egy-egy ilyen ennyire komplex műben a kényszerűen feltáratlan kapcsolatoknak.

 

Az Új nevelés kérdései a modern magyar pedagógiai szakirodalom talán legkorszerűbb nevelésfilozófiai alapvetése, amelyet olyan szerzők végeztek el, akik a didaktikától az iskolaszervezésig, az oktatáspolitikától a nevelésszociológiáig, a pszichoanalízistől a filozófiailag releváns neveléstörténetig az összes erre vonatkozó diszciplínában otthon voltak. A szerves interdiszciplinaritás alig elérhető magas szintje jellemzi tehát ezt a művet, amelyet ráadásul még meg is kettőz az a tény, hogy mindezt két szerző a maga által írt részekben a saját személyére nézve is megvalósítja a tudományok szintézisét.

 

Amíg az egyik oldalon tehát az tűnik rendkívülinek, hogy a mágikus „három” év rendkívüli élet- és munkakörülményei között hogyan jöhetett létre ilyen szintézis, a másik oldalon elementáris erővel merül fel a kérdés arra nézve is, milyen korábbi, addig (valamilyen okból) ki nem fejezett hatalmas előmunkálatok jelennek meg érett formában ebben a szintézisben. Mindenesetre a kivételes nagyságrendűnek feltételezhető (és addig nyilvánosságra nem jutó) előmunkálatok részleges magyarázatul is szolgálhatnak a kivételes „három év” alatt („Hogyan volt mindez lehetséges ilyen rövid idő alatt?”) akkumulált szellemi eredmények megérté
séhez.[4]

 

A világtörténelem 1945-ös újrakezdésében, új, akkor még nem artikulálódó legerősebb politikai harcok („hidegháború”) előkészületei, sőt, részben már 1946-os kirobbantása idején, az Új nevelés kérdései születésének pillanatában teljesen szabadnak tudott, a világtörténelmi újrakezdés motiválta politikai térben fogalmazódik meg.[5]

 

Az Új nevelés kérdéseiben állandóan intenzíven jelen lévő nagy világtörténelmi perspektívák, korszakos távlatok tragikus árnyai nem abból nőnek ki, mintha a mű nem adna érdemleges válaszokat e millenáris kihívásokra. Éppen ellenkezőleg! E tragikus árnyak a világtörténelmi remények fokozatos elhalványulásából nőnek ki, amelyek, egyre súlyosabban nehezednek rá a mű koherens világtörténelmi optimizmusára (amelynek olyan közvetlen pedagógiai következményei vannak, mint a gyermek univerzális világtörténelmi dimenziójú középpontba állítása).

 

Az 1945 és 1948 közötti korszakban az események nem egyszerűen gyorsak, de olyanok, ahol nem egyszer napok, sőt, órák döntenek kötelező és kényszerű változásokról és fordulatokról. Mire egy nyomtatott szöveg megjelenik, lehet, hogy már más korszak van, és az eredeti intenció nyilvánvalóan a maga ellentétébe fordult. Kinek maradhat valódi elvi vagy tudományos fenntartása valakivel szemben, aki az írás megjelenése előtt néhány nappal veszítette el a katedráját, került utcára és vált köztiszteletben álló integráns polgárból olyan politikai ellenséggé?[6]

 

Az Új nevelés kérdései egy sor általános történelmi, filozófiai és pszichológiai kérdést vet fel. Nemcsak a szerzők személyes lélektanát befolyásolja ez a többszörösen is kivételes történelmi helyzet, de a mű összes fontos koncepcionális elemének aktuális beágyazódását és előre ki nem számítható értelmezhetőségét. A gyerek szabadságának tézise tüzes forradalmi elemként lesz olvasható, a „mechanikus”, szimbolikusan Herbart nevével fémjelezhető pedagógia kritikája esetén joggal tételezhető fel, hogy az egyik olvasó a Horthy-rendszer pedagógiai vaskalaposságának bírálatát látja benne, de a jobban értesültek már a szovjet pedagógia „vörös herbartizmusá”-nak megelőlegezett felmutatását is pontosan érzékelik.

 

A szerzők pszichológiája azonban (ritka jelenség ez a hatvanas évektől a szigorú műközpontúságra nevelt érzékelésmódunkban) lényegesebb, mint a mű egyes tartalmainak gyorsan változó értelmezhetősége. A történelmi perspektíva sebes változása szinte naponta új önmeghatározásokat ír elő számukra, a legbizonytalanabb az előttük álló jövő, az egyik történelmi hullám tetején állva már egy másik, ugyanolyan erős hullám csapásával kell szembenézniük. Mi lesz az, ami megmarad az újrakezdés előtti korszakból, mi lesz, ami talán örökre elsüllyed?

 

A sztálini kommunizmus kelet-európai felemelkedése mindent ígért, csak azt nem, hogy Sztálin 1953-ban meghal, és ezzel a negyvenes évek végi rendszer valósága megváltozik. Most nevezzük ezt a kivételes helyzetet első ízben görög stílusú sorsparadigmának, amelyben a rengeteg kérdőjel, nyitottság, a paradicsom és a pokol közötti állandó közlekedés összes analitikusan alig leírható eleme egy történet konkrét narratívumában már áttekinthetően és könnyen elmesélhető lesz. A két történelmi pillanat interferenciája (amelyek közül az elsőben az egész addigi folyamat esszenciálisan belesűrűsödik) nemcsak többszörösen különleges történelmi helyzet, de egyben a mitológiai egyértelműség állapota is. Egy rossz társadalom valósága és egy jó társadalom lehetősége testesülnek meg ebben a szembenállásban, s mint minden ilyen helyzetben, a lehetőség már eleve teljesen egyértelműnek, ha éppen már nem is eleve eldöntöttnek tűnik. A régi és az új – ebben a pillanatban

tökéletes morális egyértelműséggel jelennek meg, ami nem tévedés, ideológia vagy más jellegű optikai csalódás –ez maga a világtörténelmi perspektivizmus, amelynek hatása alól csak kivételes személyek kivételes helyzetekben képesek kivonni magukat. A pedagógia különlegesen érintett ebben a pillanatban, a múlt tragédiájában nyilvánvalóan az iskola kompromittálódott leginkább – a jó jövőben nyilvánvalóan a pedagógiai fogja játszani a vezető szerepet. A teljes morális egyértelműség kora ez.[7]

 

Az 1945-ös nemzedék sajátos sorsparadigmájának egyik szomorú sajátossága azonban nemcsak az, hogy igen rövid ideig tartott, jóllehet a kronológiai idő nem azonos a világtörténelmi tartalmakkal terhes idővel, még abban a konkrét értelemben sem, hogy ezekben a rövid pillanatokban az emberi alkotásvágy és teljesítőképesség hihetetlen eredményekre volt képes. A valódi sorsparadigma, a görög mítoszok egyik lehetősége az, ha fiatal, tehetséges és elkötelezett emberek két világtörténelmi paradigma között állnak, megvillan előttük még annak reménye is, hogy a régi és az új közötti vákuumban alkotó, ha módon szóljanak bele egy új világ megteremtésének folyamatába.

 

Legtalálóbban ezt talán a következő jellemzés fogalmazza meg: „…nagyjából egyidősek, alig múltak negyven évesek, valamit hittek, reméltek, akartak, sokat kockáztattak érte, és amikor elérték, beteljesült az álmuk, hitük, szemük láttára, tudtukkal, vagy tehetetlen asszisztálásuk közben minden elromlott, zavarossá vált és elsősorban ellenük fordult…drámájuk
, tragédiájuk azért iszonyú, mert nincs katarzis, nincs megnyugtató emberi erkölcsi igazságtétel. Nem harcban estek el, melyet hitükért vívtak, hanem torz alakot öltött hitük-eszméjük, mint egy óriási gólem összezúzta őket. Őket, a létrehozó híveket elsőként…S ki tudja, melyik halál a gyötrelmesebb, a fizikai megsemmisülés, vagy megölt lélekkel a további életre ítéltetés.”[8]

 

S mint a kitűnő jellemzés kifejezi, ez a sorsparadigma hozzá illesztette az egyik kivételesen szinguláris sorsparadigmához a másik, azzal diametrálisan ellentétes világtörténelmi pillanatot, hirtelen egy másik, ezzel ellenkező morális egyértelműség pillanatát teremtve meg. A kevésbé filozófikus kor-szereplők számára, akik a morális egyértelműség pillanatát nyomban (és érthetően) a politika médiumában értelmezték, ez a változás talán még ennél is fantasztikusabb, hiszen a morális egyértelműség új változata pontosan az ellenkezője volt annak, amit az eredeti (és érdemileg még mindig érvényben lévő morális egyértelműség követelt).

 

Mintha a görög tragédiák nemezise még abból a szempontból is játékot űzött volna az ekkori magyar társadalommal, hogy a két morális egyértelműség megváltozásának természeti katasztrófáját a világtörténelem magaslatának szintjén rendezte meg, az erre válaszoló társadalom mindeközben a háború pusztításainak nyomát takarította el, halottait gyászolta és (beleértve a svájci karórák villámgyors felajánlásait is) a maga sokszoros kiszolgáltatottságában és kényszerpályáin még a szimpla fizikai túlélésért is harcolt.

 

Az egész kérdéskör értékelésének egyik legfontosabb problémája az, hogy e világtörténelmi fordulat sokkal komplexebb, mint a kommunizmus szimpla elfogadásának vagy elutasításának véleményszintű felfogása (jóllehet például 1989 felől visszapillantva maga ez a kérdés is félelmetes komplexitások dimenzióit villantja fel).[9]

 

A világtörténelmi pillanat sajátosságaihoz tartozik, hogy természetesen mind Faragót, mind Kiss Árpádot is alapvetően foglalkoztatta: „Az 1945-ös esztendő olyan hatalmas fordulatot jelent nemzetünk sorsában, amelyhez foghatót keveset találunk népünk múltjában. Hazánk felszabadítása egész népünk életének olyan forradalmi jellegű átalakulását indította meg, amellyel lehetőségünk nyílik századok mulasztásait jóvátennünk és számos szerencsésebb körülmények között élő nép emberi és társadalmi fejlődését utólérni.”[10] E gondolat hozzáteszi az eddig mondottakhoz minden kivételes pozitív történeti mozzanat magyar komponensét, az „utolérés”, a történeti fáziskésések” behozásának kivételes lehetőségét is. Akár Faragó László imént idézett szövege is a holisztikus, egészre irányuló szempontok egész sorát mutatja fel, szinte különös és magyarázatra szorul a holisztikus mozzanatoknak ez a sora. Ha nem lengené be ezt a korfordulót a tragikum árnya, azt kellene mondanunk, hogy ennyi végső probléma ilyen izomorfiája szinte már „gyanús” jelenség. Ez a nagyságrend nemcsak egy szempontból holisztikus, azaz az egészre törekvő, egyre többről van szó, az egész történelem korrekciójáról, a félresiklások és zsákutcák kijavításának lehetőségéről. Más szóval, nemcsak az események pozitív eredője és a diagnózis, de maga a terápia is holisztikus jelleget ölt. A történelmet rendbe kell hozni, a múlt felett gyakorolt kritika azonban nem marad meg absztraktnak és általánosnak, de a körülményekhez képest maga is konkrét: „Hazánk mind a legutóbbi időkig az elsikkasztott forradalmak, az elalkudott reformok és az elvetélt jószándékok szerencsétlen következményeit nyögte. Társadalmi fejlődésünk a feudalizmus fokán rekedt meg, s nemcsak a népi demokrácia küszöbéhez, de még a polgári demokráciához sem tudtunk elérkezni. A magyar társadalom a kiegyezés óta sajátszerű álomvilágban és ennek megfelelően különös illuzionizmusban élt.”[11]

 

Itt igazi nagy lehetőség „minden megváltoztatására”, s ezt a mindent legszívesebben Arnold Gehlen fogalmával, a „kulcsattitűdök” megváltoztatásaként értelmeznénk.[12] A nagy elvárások és a teljes újrakezdés megjelennek a múlt értékelésében is, ami újabb magyar skizofréniához vezet. Az új történelmi korszak okozta csalódások idővel természetesen megszépítik, korrektebb megvilágításba helyezik az egykori történelmi mélypontokat, de ez nem lehet a teljes és végleges álláspont, hiszen egy újabb rendszerben való csalódás nem változtathatja meg az előző mélypont értékelését.

 

A népi demokrácia fogalma tautológia, de a világtörténelmi átalakulás magával sodró plauzibilitása habozás nélkül fogadtatja el Faragóval (aki nyilván tökéletesen otthon van a politikai elmélet irodalmában) ezt a fogalmi problémát,[13] hiszen „az egyenlőségnek merőben formális fogalmából az élet tényleges valóságává kell alakulnia”, a kijelentés tehát tautológia, de van értelme, helye, szükség van rá, éppen az új helyzet ad neki új értelmet.[14]

 

1945-ben az érvelés sajátos megfordítása megy végbe a magyar demokrácia iskolarendszerének értelmezésében. Nem a demokratikus érvelést használja fel egy ideológia megvalósítása érdekében, de ideológiai harcba kezd a demokrácia új értelmezéséért: a demokráciát akarja megváltoztatni, természetesen pozitívan és fejlesztően. Mindennek célja természetesen az új iskola, ami annyira fontos, hogy érdekében a demokrácia meglévő polgári fogalmával már e kezdet kezdetén vitába kell szállni. E (közösen osztott) nézet összes logikai, de elsősorban mégis történeti-szituatív gyengéjével tisztában vagyunk (napjainkban különösen is sebesen lehetünk tisztában ezzel), mégsem kételkedhetünk abban, hogy mindketten őszintén hajoltak a demokrácia fölé, hogy annak gyengéit kiküszöböljék még az új iskola kialakítása előtt! Kiderült, hogy a demokrácia fogalma nem jelent időtlenül érvényes egyensúlyt: nemcsak a világot kell éretté tenni a demokráciára, hanem a demokrácia fogalmát is hozzá kell alakítani a megváltozott világ arculatához. A demokráciát, más szóval, konkretizálni kell. Ideális politikaelméleti alaphelyzet ez, amelynek jelentősége túlemelkedik e Faragó-Kiss Árpád-tanulmány nagyságrendjén is.

 

A helyes társadalom alapelvei, amit ebben a szövegben a „demokrácia” terminus képvisel, valamiféle „alkalmazás”, „konkretizálás” nélkül önmagukban még nem vezetnek rögtön sikerre. S amíg ezen gondolkodunk, a demokrácia válságait látva máris megjelennek a minden irányú szélsőségesek, akik már egészen más tartalmat adnak annak, hogy módosítani kell a demokrácia szabályait és egy korrekt demokráciaelméleti megfontolásnak legfeljebb a külső elemeit építik bele a maguk érvelésébe, az elemeket összefüggésükből alaposan kiragadva.

 

„Századunk nemcsak a gyermek, hanem a szocializmus százada is”, fogalmazza meg Faragó az egész könyv szellemét is összefoglalóan.[15]  A gyermek és a társadalom közötti összefüggés, a gyermek és a szocializmus közeli egymásra találása a jelent közvetlenül megalapozó teoretikusként tünteti fel August Bebelt és Ellen Key-t, a századforduló nagy, de egyben már modern humanista utópiái a két világháború közötti korszakban részben közhellyé laposodtak, részben egy már többet nem is remélt civilizációs magaslat szellemi orchideáiként esztétikai karakterre tettek szert.

 

Az új nevelés kérdései szerzői új módon és egységben látják ezt az összefüggést. Egy klasszikus igazság tökéletesen újrafogalmazódik, és ezzel aktualizálódik ezekben az években, ez lesz pedagógiájuk alapja, amit akkor is vállaltak, ha természetesen nem voltak naivak, és nem várták el feltétlenül a történelemtől, hogy az ő számukra nyújtott utópikus lehetőséget ne zavarja meg. A legmélyebb kiindulás egyben a legreálisabb is: „Mindenünket a gyermeknek kell jelentenie tehát: ez az a követelmény, mely a gyermek századában mindinkább valósággá válik, s arra hivatott, hogy földön egykor, az igazi hatalmi átalakulás után igazi gyermekkertet, a boldog gyermekek és a boldog gyermekektől boldogított boldog felnőttek birodalmát varázsolja elő.”[16] S ha már „irodalmi” szövegnek olvasunk egy különleges rekonstrukció során egy pedagógiai elemzést, fel kell figyelnünk arra, hogy milyen mutációban jön elő itt a „boldog” jelző, amelynek egymásutánja egy egész filozófiát és történelemszemléletet sugall. A boldogság végtelenné fokozódása és alliterációja az a magaslat, ahonnan Az új nevelés kérdései szerzői lezuhannak az ötvenes évek elejének valóságába…

 

A „boldog gyermekek és a boldog gyermekektől boldogított felnőttek boldog valóságá”-nak szinte csak karnyújtásnyira lévő valósága valósággá változtatja a vágyat a szabadságra, a hitet egy új felszabadulás lehetőségében. A társadalmi, sőt, a filozófiai, antropológiai fogalmak újrarendezése következik el a gyermek fogalma és eszménye körül. A a társadalom felszabadítása és a gyerek felszabadítása sokszorosan áthatják egymást, e konkrét gyerekfelfogás mintegy előhívja a szellemi képességeit a nevelés és oktatás konkrét folyamataiban szinergetikusan transzponáló abszolút pedagógus-elméletét és cselekvési formáit.[17]

 

 

 

 

/* Style Definitions */ table.MsoNormalTable {mso-style-name:”Normál táblázat”; mso-tstyle-rowband-size:0; mso-tstyle-colband-size:0; mso-style-noshow:yes; mso-style-parent:””; mso-padding-alt:0cm 5.4pt 0cm 5.4pt; mso-para-margin:0cm; mso-para-margin-bottom:.0001pt; mso-pagination:widow-orphan; font-size:10.0pt; font-family:”Times New Roman”; mso-ansi-language:#0400; mso-fareast-language:#0400; mso-bidi-language:#0400;}