az MPT elnökségének álláspontja
A Magyar Pedagógiai Társaság, a hazai nevelésügyi szakmák 125 esztendős szakmai civil szervezete az oktatásért viselt felelősségét gyakorolva mindig támaszkodhatott a Társaság tagságának és tevékenységének gazdag és árnyalt interdiszciplinaritására, ezen belül az élenjáró gyakorlat és az elmélyült, igényes kutatás képviselőinek folyamatos diskurzusára. E felelősséggyakorlás nyilvánult meg azokban a kezdeményezéseiben, melyek során megkerülhetetlen állásfoglalásokat, dokumentumokat fogalmazhatott meg, törekedve ezen állásfoglalások legitimációjára is.
Ezért volt kezdeményezője a nevelésügyi kongresszusoknak, legújabb kori történelmünkben 2008-ban a köztársasági elnök által is megtisztelt VII. Nevelésügyi Kongresszusnak, a két évre rá – immár új kormányzati szereplők színrelépésének idején – ún. „követő” konferenciának, ill. legutóbb a 2015 májusában „Expanzió és szerkezetváltás” című, szintén sajtónyilvánosságot kapott, a „9. osztály” bevezetéséről szállongó információk nyomán összehívott, „problématérképet” készítő tanácskozásnak. Megjegyzendő az is, hogy ha a nevelésügyi kongresszusok másfél évszázados történetét, más hasonló tanácskozások eredményeit nézzük, akkor voltak ezen összejövetelek sikeresek, dokumentumaik hatásosak, ha a kezdeményezésben érvényesülhetett a kezdeményezők civil, öntevékeny karaktere, de felkeltette a mindenkori kormányzat figyelmét, érdeklődését is. A társaságtörténet tanulságai is szólnak arról, hogy amikor az aktuális hatalom pusztán transzmissziós, akaratátviteli, propagandisztikus célokból sürgetett, támogatott hasonló típusú rendezvényeket, grémiumokat, akkor a vita visszafogottsága eredményeként kreatív, konstruktív megoldási javaslatok könnyebben háttérbe szorulhattak.
Érzékeljük, hogy a Magyar Tudományos Akadémiát hasonló szándékok vezérelték a legújabbkori közoktatásfejlesztési stratégiák megfogalmazásának fontos időszakaiban. Számunkra emlékezetes a Szentágotai János vezette elnöki közoktatási bizottság munkája, mely végül megrajzolta az ezredforduló műveltségképét, mely kényszerű és szükségszerű adaptációk nyomán az 1995-ben elfogadott s később is alapjaiban változatlan maradt Nemzeti Alaptanterv pilléreit, oktatás és nevelés relációját, az ezredforduló iskolaképét megfogalmazta. A Magyar Pedagógiai Társaság mindig üdvözölte, amikor az Akadémia mindenkori vezetése ilyen magas szintű tudós grémiumot bízott meg azzal, hogy megannyi szaktudomány korszerű eredményeinek és tradícióinak elveit képviselje a folyamatos fejlesztés stratégiáját követő – legalábbis valló – iskolarendszer aktuális átalakítása során. Csépe Valéria professzor asszony, az MTA delegáltja a Köznevelési Kerekasztal mellett kezdeményezte, hogy a megbízását követően Nárai Szabó Gábor professzorra bízott ún. Albizottságok egyikébe – illetékességből – a Magyar Pedagógiai Társaság is kapjon meghívást. Ez a Tartalomfejlesztési Albizottság, mely 2016 márciusában magas érdeklődés mellett ( alapvetően több tantárgyi szakmai szervezet, a Nemzeti Pedagógus Kar és a Magyar Művészeti Akadémia csaknem 50 delegáltjának részvételével) az albizottság megkezdte a munkát. Ugyanekkor Csépe Valéria nyilvánosságra hozott előadás-prezentációja nyomán kitűzte 6 pontos munkaprogramját – hozzálátott e program szervezeti kereteinek megtervezéséhez, tudomásul véve, hogy ezen közben egyfelől több, elsősorban a Civil Közoktatási Platformhoz csatlakozott jelentős szaktárgyi szakmai szervezet elzárkózott a részvételtől, illetve tudomásul véve azt is, hogy a Kerekasztal saját ütemében albizottságaitól függetlenül készít elaborátumokat, javaslatokat, s tudomásul véve azt is, hogy különböző társadalmi folyamatok kihívásaira a kormányzat is – olykor nem szinkronizált tempóban – illetékességből fontos döntéseket hoz. Ebben a helyzetben a Magyar Pedagógiai Társaság találkozót kezdeményezett az Albizottság vezetésével. Meg kívántunk győződni arról, hogy melyek az albizottság vállalásai, kompetenciahatárai, a Kerekasztal által megfogalmazott feladatok ütemezése, időhatárai, azaz: mekkora az esélye egy valóságos közoktatási tartalomfejlesztési reform előkészítésének esélyei, s ugyanekkor milyen mértékben kerülhető ki, hogy az albizottság tevékenysége felülpolitizálódjon (Ez utóbbi esetre az MPT-t köti alapszabálya, ill. több érvényes állásfoglalása, hogy ti. politikai tényezőktől – az „egyenlő távolság” elvét követve – függetlenül, szakmai kompetenciáit szakértői szerepében alkalmazva fejezze ki álláspontját a „közügyként” értelmezett közoktatásról, nevelésügyről.) A találkozó nyomán az elnökség azt a megoldást választotta, hogy fenti, nagyjelentőségűnek tudott tanácskozásainak eredményeit értelmezze az Albizottság által feltett kérdésekre, egyben felhívja a figyelmet a Magyar Pedagógiai Társaság 125. évét köszöntő jelentős újabb országos rendezvényekre, ahol nyilvános konferenciákon születhetnek fontos, a tartalomfejlesztés szempontjából is érvényes megfogalmazások. Ilyen összejöveteleknek tekintjük az április 8-iki , „Gyerek 3D-ben” elnevezéssel a szakképzés és a sajátos nevelési igényű tanulók integrált iskolázásának kérdéseiről, a 9-iki, Loránd Ferenc emlékének szentelt, átfogó tartalmú, „Szembenézni” című konferenciát, nemkülönben az április 15-én „Az értelemig és tovább” címmel a felsőoktatásról szervezendő tanácskozást, majd augusztusban a nevelésügyet egy más dimenziókban kiterjesztett módon tárgyaló „Egymásra utalva” című ifjúságügyi kongresszust, illetve novemberi konferenciánkat, melynek címe „A pedagógia új dimenziói”. E tanácskozások outputjait természetesen megelőlegezni nem tudjuk, de az előkészületek nyomán árnyalni, aktualizálni tudjuk a fentebb hivatkozott, hagyományaink közt számon tartott rendezvények állásfoglalásait. A legfontosabb álláspontunk a „tartalomfejlesztés” konkrét kérdésére térve, hogy az iskolában közvetített tudás tartalma, szerkezete, közvetítésének, a tanulókban való kialakításának komplex metodikája elválaszthatatlan a társadalom egészről alkotott jövőképtől, a XXI. század közepének, hovatovább második felének munkáról, gazdaságról, munkaerőről kialakuló képétől, s mindezek leképezéseként a jövő, közeljövő iskolájának (óvodájának, kollégiumának, az iskolának a kulturális intézményrendszerhez, nemkülönben a – kiszámíthatatlan gyorsasággal fejlődő – média világához fűződő) megbízható jelzéseken alapuló víziójától. Ahogyan ezt kifejezésre juttattuk, az európai kultúrában, a nagyvilághoz integrálódó magyarországi társadalmat hatékony tudástársadalomnak képzeljük, különböző kultúrák találkozási pontjának, állampolgárai demokratikus részvételével működő társadalomnak. A nevelési-oktatási intézményrendszer infrastruktúrája, emberierőforrás-igénye fentiek alapján tervezhető meg. S mindennek függvényében érdemes tartalomfejlesztésről gondolkodni. Átfogóan, egyben a helyi kezdeményezéseknek, mondhatni „helyi kultúráknak” otthonos, innovációbarát tereket találva, hiszen az innovációk csírányi kezdeményezéseiből épülhet fel fejlődőképes, válaszolni képes, mégis koherens rendszer. Ebben a képben tehát alapvetőnek gondolja a Magyar Pedagógiai Társaság elnöksége az oktatás (a tanulás) vertikális és horizontális expanzióját, ideértve a tankötelezettség kiterjesztését, a teljes értékű érettségizők számának biztonságos növelését, a szervezett és támogatott, rendszerbe épülő felnőttoktatást. Ugyanekkor a szakaszok közti átmenetnek, átjárásnak a tanulók feladattudatára is építő biztonságos és méltányos lehetőségeit kell kiépíteni. Az átmeneteket illetően különös szerepet tölt be az óvoda és iskola közti átmenet. A rugalmas iskolakezdés lehetősége mellett az MPT mindig is hangsúlyozta, hogy az óvoda ún. iskolaelőkészítő szerepe egyetlen módon érvényesíthető a szabadjáték-központú óvodai nevelés hagyományainak őrzésével, megannyi tapasztalat nyomán az elnyújtott iskolai kezdőszakasz „óvodásításával” . Ebben az összefüggésben érdemes az óvodai alapprogram és a NAT kezdőszakaszra vonatkozó elképzeléseinek harmonizálása. A kompetenciafejlesztés, bizonyos oktatáspolitikai periódusban a „nem-szakrendszerű” oktatásnak nevezett metodika eredményeinek hasznosítása megkerülhetetlen. A Nemzeti Alaptanterv szabályozó erejét illetően megkerülhetetlen a húszéves „NAT-történelem” során gyakorolt valamennyi modell tudományos igényű elemzése. A „kétpólusú” (NAT és helyi tantervek kapcsolatára épülő) megoldást annak idején tesztelés nélkül vetette el az oktatáspolitika, ugyancsak elemzetlen a korábbi, csoportos innovációknak lehetőséget adó, szabályozott eljárásban akkreditációra benyújtható sok-kerettanterves megoldás. Bizonyára indokolt a NAT-ot azon az absztrakciós szinten megőrizni, mely kataklizmák nélkül képes integrálni egyfelől a szaktudományok világraszóló új eredményeit (mint tananyag változtatására, folyamatos fejlesztésre késztető előírást), másfelől a neveléstudományok (pedagógia, pszichológia, oktatás- és tudásszociológia, kulturális antropológia) gyerek-képre, tanuló-képre, tanulásra, a tanulástámogatás metodikájára utaló tapasztalatait. A tanulástámogatásnak egyik fejlesztési potenciálja a pedagógusképzésben rejlik – ez jelenleg kívül esik az albizottság kompetenciáin -, a másik a tanulást segítő korszerű eszközrendszeren. A XXI. század közepének tanulója aligha papíralapú tankönyveket fog használni, az interaktív, főként digitális – gyakran közösségi, gyakran maga készítette – média, illetve a világháló szabadon keringő információi lesznek segített tanulásának forrásai. Ez a „tartalomfejlesztési” jövőkép, melyet az MPT vitára kínál egészséges társadalomfejlődéssel számol, melyben a társadalmi különbségek „kezelésére” méltányos rendszerek működnek, ahol a tehetséggondozás feladatrendszere – egyébként a hazai hagyományokhoz hűen – a szociálisan elkötelezett és érzékeny – „tehetségmentéssel” társul, ahol az esélyek egyenlőségére, mindenképpen a szegregáció, hátrányos diszkrimináció s következményei elkerülésére garanciális elemek épülnek a rendszerbe. A tartalomfejlesztésnek csak egyik gondolkodásbeli útja az iskolarendszer, a középiskola további – tartalom szerinti – bi- vagy polifurkálása (pl. az Albizottság vezetőinek jövőképében megjelenő reál-humán gimnázium). Legalább ennyi hasznosítható tapasztalat rejlik a különböző „tantárgyi integrációkban”, akár tantervhez rendezett projektekben, nemkülönben a fakultáció, egyéni tanulói utak biztosítása (pl. tanulószerződéses rendszerben). Mindez nyilván átgondolásra késztet a tanulói teljesítmények árnyalt, tanulást segítő, orientáló értékelését illetően is. A teljesítménymérés, egyáltalán a teljesítmény megannyi új értelmezését kell meggondolni – bizonyos vizsgázási hagyományok érvényességét már csak annak „hagyományszerűsége” tartja fenn. Újragondolásra érdemes – akár ebből a szempontból is – az elfeledett „alapműveltségi” vizsga feladatrendszere is. Az MPT többször kinyilvánította: a differenciálás kérdésében is a „komprehenzivitás” elveinek érvényesítését látja megoldásnak, az integrációt (akár etnikai, akár SNI-integrációra gondolunk) az inklúzió módszertanával érvényesítené. A hátrányos helyzetű tanulók hátrányos helyzetű iskolái hátrányos helyzetű települései csakis komplex településfejlesztéssel – a közösségfejlesztés, community development eszközrendszerével – zárkóztathatók fel. Természetesen az integráció semmiképpen nem lehet „rideg integráció”, az állam tanügyigazgatási eszközökkel, helyi fejlesztések támogatásával biztosítja a „sajátos nevelési igények” teljesítését. A tartalomfejlesztés – így pl. a helyi tantervek „helyi kultúrába” ágyazása megkerülhetetlen az iskolafenntartás, tulajdonlás kérdésétől. Az állami iskolafenntartás melletti politikai kiállást tudományos eredmények még nem igazolták, vagyis a Kerekasztal vonatkozó elemzései nyomán lehet ilyen tartalmi kérdésekről is gondolkodni. Különösen, de nem kizárólag a szakképzés szempontjából kell átgondolni a gazdaság igényfogalmazásainak érvényes, a partikuláris érdekeket helyükön kezelő csatornáit. Ugyancsak megkerülhetetlen a tartalomfejlesztés kérdéseit illetően a szülők bevonása, az oktatási szolgáltatások alakulásában való érdekérvényesítésük árnyalt gazdagítása, fejlesztése. A tanulás, iskolázás általános embernevelő (családi szerepekre, állampolgári szerepekre való felkészítést szolgáló) hatása mellett érvényesíteni érdemes az „életpálya-orientációs” szaktudások eredményeit is. A Magyar Pedagógiai Társaság a fenti értelmezési keretekben vállalja szakmai előterjesztések, álláspontok kidolgozását, erre szólítja 2500 fős tagságát, szakmai szakosztályait, területi tagozatait is. 2016. március 21.