A Magyar Pedagógiai Társaság
elnökségének
álláspontja
magas szintű tanügyigazgatási jogszabályok
tervezeteiről
A Magyar Pedagógiai Társaság elnöksége – megjelenítve a nevelésügyben, oktatásügyben résztvevő szaktudások integrált egységét, a legszélesebb értelemben vett pedagógustársadalom felelősségét és érdekeit: kifejezi meggyőződését arra nézve, hogy csak valóságos, nyilvános vitafolyamatban, hiteles tapasztalatokra építve, a fejlesztés nélkülözhetetlen organikus volta jegyében születhetnek érvényes, hatékony szabályozó dokumentumok.
Meggyőződésünk, hogy az állam felelősségét nem csorbítja, ha a joganyagban a szubszidiaritás elve érvényesül, a feladatok teljesítésének szintjére delegált döntések körének növekedése fejezi ki a demokrácia elveit megjelenítő európai trendet.
E fenntartások jegyében az alábbiakban jelenítjük meg véleményünket.
I. Felsőoktatási törvény
Általános kérdések
A felsőoktatási törvény hirtelen módosítását nem látjuk indokoltnak, bár a változtatásként felhozott érvek jelentősek. A törvényi módosítást meg kell előzze az Európai Felsőoktatási Térségben és a magyar felsőoktatásban közelmúltban eszközölt változások elemző értékelése, s ennek alapján átfogó fejlesztő stratégia és – lehetőség szerint szakmai vitán és konszenzuson alapuló – cselekvési terv megfogalmazása.
A tervezet kifejezi a kormánypolitikának a fokozott állami felelősségvállalásra utaló törekvéseit. Az indoklásban a minőség javítása szerepel. Megjegyezzük, hogy ez utóbbi cél kontinuus a megelőző kormányzat törekvéseivel, amely e célt a szubszidiaritás fokozásával kívánta elérni. Sajnálatos, hogy a jogfilozófiai kérdésben, hogy az állam mely szintről gyakorolja döntéshozói felelősségét, a tervezet lemond a legmagasabb szintű (törvényi) szabályozás elvéről. Deklaráltan több jogkört delegál alacsonyabb szintű állami szervekre. Hosszú ideje a jogalkotó ellenkező megoldást választott, megfelelő indoklást érdemelne a „kerettörvényi” jelleg választása. Az új stratégia az egyházi és a magánintézmények finanszírozása közti elvi megkülönböztetéssel felveti a jogegyenlőség kérdését.
Ugyancsak az európai trendektől való elfordulást jelzi a hallgatói önkormányzat jogkörének
csorbítása, további indoklást igényelne a gazdasági tanácsok megszüntetése.
Elismerve a pedagógusképzés felsőoktatásban betöltött fontos szerepét, a törvénytervezet mégis aránytalan mértékben foglalkozik a pedagógusképzéssel és a korábban bevezetett osztott képzési rendszerrel. Az új koncepció a kétszintű bevezetés óta eltelt idő rövidsége miatt a még ki sem próbálható kétszintű pedagógusképzési rendszer, valamint a kapcsolódó területek (pl. a teljes felsőoktatás, a szakképzés) átfogó elemzése nélkül kíván módosítani a rendszeren. Amennyiben a bolognai folyamat kapcsán kialakított kétszintű képzési rendszerének stratégiai szempontú felülvizsgálata megtörténne, vélhetően a pedagógusképzésen kívül más szakterületeken is felmerülhetne az osztatlan képzési rendszerre való áttérés, vagy más irányú sarkalatos módosítás igénye, vagy igazolódna azon szakemberek álláspontja, melyek az osztott képzésben az európai trendekhez igazodás megkerülhetetlen elemét látják. A pedagógusképzést az egész felsőoktatás (illetve szakképzés) újragondolása után, egy új stratégiai és cselekvési terv részeként kellene újragondolni és módosítani. A stratégiai és cselekvési tervnek fokozottan kellene figyelembe venni az európai kötelezettségeket és trendeket (a képzés és gazdaság kívánatos és lehetséges kapcsolatát), s elsősorban a képzési folyamatokra kellene koncentrálnia, s csak ennek részeként érinteni az intézményrendszer átalakítását. Fontos lenne elegendő időt hagyni a társadalmi vitára, amely fontos eleme lehetne az implementáció konszenzusos és sikeres bevezetésének. A pedagógusképzés törvényi módosításának halasztását indokolja továbbá az a tény is, hogy jelenleg (költségvetésileg) nem látszik finanszírozhatónak az implementáció és a szakok újbóli akkreditációjának sikeres végrehajtása.
Pedagógusképzés
Az intézményrendszer módosítására irányuló változtatásoknál fontos figyelembe venni, hogy a kormányközi megállapodásra épülő bolognai rendszerű felsőoktatás képzési szintekre, nem pedig intézménytípusokra irányult. Így a főiskolák és az egyetemek (újra) elkülönítése egy organikus és kívánatos fejlődési folyamatot függeszt fel. A Bolognai rendszerhez történő csatlakozás kötelezettségeket ró a magyar oktatásügyre, az ettől való eltérés kockázatokat hordoz.
Az MPT több felsőoktatási intézményt képviselő tagja jelezte, hogy nem ért egyet a pedagógusképzésnek osztatlan formában való visszaállításával, mert attól tartanak, hogy a döntés mögött több a hangulati elem (elsősorban a természettudósok elégedetlensége), s kevesebb a valóságos, vizsgálatokon, elemzéseken alapuló tapasztalati tény. Másrészt, a még teljes egészében végig sem vitt kétszintű pedagógusképzésről nincsenek érdemi és teljes rendszert érintő tapasztalatok, ennek hiányában még nem volt mód annak korrekciójára, pedig várhatóan a hibák kiküszöbölésének ez is egyik útja lehet.
Javasoljuk, hogy tanárképzés helyett a pedagógusképzés megnevezés használatát, s ezen belül
világossá tenni a csecsemő és kisgyermekgondozó, az óvodapedagógus, és a tanítóképzés helyzetét, e képzési formák helyét és kapcsolódását. A vitaanyag ebben a vonatkozásban szűkszavú és nem egyértelmű. (A Tanárképző Intézet megnevezés nem, a Master of Education ugyanakkor utal az
óvó- és tanítóképzésre.) E kérdés tisztázatlanságát jelzi a pedagógusképzés lényegi átalakítását megvalósítani és minőségbiztosított módon működtetni tervezett Tanárképző Intézet – múltat idéző – megnevezése. A szóhasználat azt sugallja, hogy a csecsemő és kisgyermekgondozó, az óvodapedagógus és tanítóképzés nem része az intézeti tevékenységnek. A Tanárképző Intézetek javasolt feladata a szakmai, a szakmódszertani, a pedagógiai-pszichológiai képzés és a gyakorlóiskolai háttérintézmény biztosítása és irányítása, fontos lenne hangsúlyozni, hogy a közoktatás valamennyi szintjére történő pedagógusképzés egységben kezelendő, biztosítva egységes elismerésüket, megfelelő
finanszírozásukat és kezelésüket. Az önálló tanárképző intézetek létrehozása ez az egyik olyan eleme a törvényi változásnak, amely jelentős többletköltségekkel és nem csekély belső szervezeti feszültségekkel fog járni, amit a döntéshozók számára világosan jelezni kell. Ehhez szükséges számításokat végezni és hatáselemzéseket készíteni,
Egyetértünk a pályaalkalmasság felelős megállapítása iránti törekvésekkel, egyben óvunk attól, hogy ez egyetlen – tudományosan és emberjogilag bizonytalan – vizsgálati aktusra korlátozódjék. Nyilvánvalóan helyes szándék, hogy a pedagóguspályára csak a pálya iránt elkötelezettséget mutató jelöltek lépjenek be, de a pálya-rekrutáció mai feltételei mellett ez meglehetősen utópisztikus vágynak tűnik. Helyeseljük, hogy a pedagógusképzésben tantárgy-pedagógiát oktatók esetében tudományos fokozattal egyenértékűnek lehessen tekinteni a közoktatásban eltöltött aktív húsz évet és a mesteri fokozatot- de fellépünk ennek szűkítése ellen (tanítók, művész-tanárok, óvodapedagógusok diszkriminációjának veszélyére hívunk fel).
Egyetértünk továbbá a pedagógusképzésben a gyakorlat erősítésének a szándékával, de ennek financiális és intézményi háttere – az ország és az EU gazdasági helyzetének ismeretében – egységesen, országosan jelenleg nem tűnik biztosíthatónak. Nem világos, hogy az átalakítások finanszírozására történtek-e gazdaságossági számítások (pl. a tanárképzés hatodik éve, vagy az akadémiai típusú alapképzést követő szakdolgozatírást célzó féléve.) A hat féléves képzési modell megvalósítása sem fogja megoldani a pedagóguspálya alacsony társadalmi presztízséből adódó mérsékelt hallgatói érdeklődést, várhatóan nem fog kedvező változást hozni az alacsony pontszámmal jelentkezők vonatkozásában, pl. az e problémával küzdő természettudományos szakokon.
Fontosnak és támogatandónak tartjuk a külső szereplőknek az intézmények – akár a kamaráknál szélesebb kör – irányításába történő bevonását. Ez lehet egyik sarokköve a gazdaság és a felsőoktatás közeledésének és a kompetencialapú képzési rendszer megvalósíthatóságának.
II. Közoktatási törvény koncepciója
Az 1993-as keltezésű, azóta sokszor módosított közoktatási törvény a szakmai követelmények változásait és egyéb jogi környezeti változásokat igyekezett egységes szerkezetben rendezni. Gyökeresen új törvényi szabályozást szakmai indokok nem követelnek. Ha a Kormány ideológiai-politikai megfontolásból új közoktatási törvényt lát indokoltnak alkotni, ezt tudomásul lehet venni, de akkor a szakmai egyeztetés kérdésessé válik. Ennek fényében érthető, hogy a vitaanyag észrevételezésére, megvitatására miért oly kevés a rendelkezésre álló idő.
A vitaanyag egésze, a benne foglalt részletek álláspontunk szerint több mint huszonöt éves visszalépést jelentenek. A társadalmi fejlődés eredményeként a közoktatási rendszer – minden joggal bírálható elemével együtt – egy XXI. századi, modern polgári, humanista szemléletű, alapvetően demokratikus, az általános emberi értékeket, ugyanakkor a multikulturialitás értékeit is tiszteletben tartó, a tudományosság követelményeinek megfelelő nevelésfelfogást jelenít meg követelményrendszerében, intézményrendszerében, szabályozási rendszerében, finanszírozási rendszerében, működési gyakorlatában. A vitaanyagban vázolt közoktatási törvény koncepciója egy centralizált, autokratikus vonásokat mutató állam centralizált, monokulturális, a neveléstudománynak valamint a rokon és társtudományoknak a nevelés-oktatásra vonatkozó korszerű ismereteit mellőző víziója. Ha a törvényi szabályozás a vitaanyagban foglaltaknak megfelelően történik, ez több ponton sérti a gyermeki jogokat, a családok intézményes neveléssel-oktatással kapcsolatos jogait, a pedagógusok és az intézmények szakmai önállóságát, az iskolafenntartók fenntartással kapcsolatos jogait.
A Magyar Pedagógiai Társaság tudomásul veszi a Kormány törvényalkotási szándékát. Száz évet meghaladó civil szakmai szervezetként azonban nem tud támogatni olyan jogalkotói törekvést, mely – a politikai vonásoktól most eltekintve – a tudományosság kritériumainak nem felel meg. Szükségesnek látjuk ugyanakkor, hogy a jelenlegi törvényi szabályozás joggal bírálható elemeit vizsgáljuk meg, e szabályozási elemekről legyen a szakma nagy részét megmozgató vita, és e vitát követően kerüljön sor a törvényi szabályozásra. Ennek elmaradása azt a kockázatot vonja maga után, hogy a történelem megismétlődik: miközben létezik egy kanonizált szabályrendszer, melynek betartását módszeres alapossággal a kormányhivatalok alá rendelt intézetek fogják ellenőrizni, addig létezni fog egy másik világ, az ellenőrök –tanfelügyelők – nélküli iskola – óvodától a gimnáziumig minden közoktatási intézmény -, ahol a pedagógusok nem a kánon, hanem legjobb szakmai tudásuk, lelkiismeretük, meggyőződésük szerint fogják nevelni tanítványaikat. Ezt a kettőséget haladta meg a rendszerváltás, és mindaz a viták alapján kialakított közoktatási rendszer, melyet a történelem kerekének visszaforgatásával most megváltoztatni kívánnak.
A Magyar Pedagógiai Társaság története során mindig a pedagógiai progressziót képviselte. Így van ez ma is. A Társaság kész arra, hogy szükség esetén a vitaanyag tételes elemzésével segítse a jogalkotói munkát. Mostani összefoglaló értékelésünk elemeit az Elnökség vitatta, de egyetértés mutatkozott abban, hogy nem az egyes elemek, a részletek a vitathatók, hanem a tervezett szabályozás alapvetése.
Javasoljuk, hogy az illetékes kormányzati szervek kezdeményezzenek vitaüléseket, konferenciákat, szakértői egyeztetéseket tudományos műhelyek, civil szakmai szervezetek, érdekképviseleti szervek, a közoktatásban érdekelt társadalmi csoportok képviselőivel. E munkára a Magyar Pedagógia Társaság örömmel vállalkozik.
A következő tézisek
fontosak, támogatásuk méltányolandó
– A közoktatás közszolgálat.(Elfogadhatatlan viszont ennek szembeállítása az egyén, minden egyes személyiség érdekeivel, a koncepció szövegkörnyezete egy virtuális „közösséget” (melyet az állam testesítene meg) tételez, mely nem az egyének, csoportok érdekegyeztetésén alapulna).
– A közoktatás egészét erkölcsi és szellemi értékek határozzák meg, elsősorban a tudás, az igazságosság, a rend, a szabadság, a méltányosság, a szolidaritás, a szektorsemlegesség, továbbá minden hátrányos megkülönböztetés elvetése. A közoktatási rendszer fenntartása az állam közszolgálati kötelessége. (Ez az értékdeklaráció viszont a szövegkörnyezetben azt a látszatot kelti, mintha az 1993-as törvény – mely a rendszerváltás körüli társadalmi konszenzust fejezte ki – mindent nem tartalmazta volna. Nincs két erkölcs!)
– A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók speciális igényeik figyelembe vétele, integrációjuk elősegítése a nevelési-oktatási rendszer prioritásai közé tartozik. (Közben a szövegkörnyezet kellő mértékű rejtett felszólítást is tartalmaz a szegregációra)
– Az alapfokú, az iskolarendszerű szakképzést is magában foglaló középfokú nevelés-oktatás, a felsőoktatás az oktatási rendszer egymásra épülő, szerves részei. A közoktatás bármely szintjéről felnőttoktatásba lehet lépni –ezen elvnek ellentmond a tanoncoktatássá gyengített, s 17 éves korban abbahagyható szakképzés terve..
– Ingyenes a gyermekek számára
– az állam, az önkormányzatok és az egyházak által fenntartott óvodák, iskolák – valamint a helyi önkormányzati kötelező feladatellátásban (közoktatási megállapodással) részt vevő bármely iskola – látogatása a tankötelezettség végéig, illetve az érettségi vizsga letételéig.
– a második szakképzettség megszerzése,
– a pedagógiai szolgáltatások és szakszolgálatok igénybe vétele.
– A különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló fogalmának értelmezése, nevelése-oktatása még tükrözhet jószándékot, de a fogalom tételezése a tanulók „kategorizálásához”, befagyasztásához vezet, nincs garancia a szegregáció ellen..
Problémát mutató, tehát módosítást igénylő területek:
– Tehetséggondozás szabályozása
– Az intézményvezetővel kapcsolatos szabályozás rendszere
– A NAT, Az Óvodai nevelés országos Alapprogramja, a kerettantervek, a helyi tantervek, a tankönyvek szabályozásának és az intézmények szakmai autonómiájának összefüggése
– A pedagógiai program tartalma
– Gyermeklétszámok és az ehhez kapcsolódó felnőtt-létszámok területei ( gyógypedagógiai asszisztens, dajkai létszám, vezető-helyettesi megbízás létszámhatárhoz kötése, stb. )
Hiányok, melyek megfogalmazását pótolni szükséges:
– A minőségfejlesztés valamilyen szintű megjelenítése, a közoktatási intézmények folyamatos fejlesztésének garanciái
– Az intézmény-vezetői munka folyamatos külső szakmai ellenőrzésére utalás, a vezetők szakmai megerősítése.
– Több feladat feltételeire való utalás hiányzik, amelyek a pedagógus kötelezettségeinek felsorolásán túl, vagy azon belül lényeges lehetne: pl. tehetséggondozás, Zöld Óvoda, ÖKO-iskolai feladatok ellátása stb.
A változtatásokhoz a finanszírozást nem látjuk biztosítva. A pedagógusok felkészítése az új feladatokra több éves továbbképzést igényel. Egyes részek ellentmondanak a koncepcióban foglaltakkal, tehát a fejezetek összedolgozása, valamint a végrehajtási utasítások, rendeletek pontos, időbeli megjelenése szüks
éges, ha már a törvényhozó jobban bízik az alacsonyabb rendű jogszabályok szabályozó erejében.
III. A Nemzeti Alaptanterv „kiegészítése”
Oktatáspolitikai szempontból a tervezet a centralizált tartalmi szabályozást tekinti fő prioritásnak. Ez károsan hat az 1985-ös közoktatási törvény óta (ún. autonómiatörvény) hazánkban elindult iskolafejlesztésekre, fékezi és korlátozza a pedagógiai innovációkat, negligálja a helyi tanterveket. Alapvetően az 1978-as “Nevelés és oktatás” terve c. dokumentumból meríti tartalmi szabályozásfilozófiai alapjait, ezzel visszatér az első Orbán-kormány tantervpolitikájához. Különösen igaz ez akkor, ha a kerettantervek súlya amúgyis megerősödik, választható ajánlásokból kötelező érvényű szabályozók lesznek. Definiálhatatlan a helyi tanterveknek engedélyezett “10%-nyi” szabadság, ez különösen kritikus akkor, amikor a fenntartói jóváhagyás függvénye lesz. Az eltérő – alternatív – működésnek miniszteri engedélyhez kötése (mely szintén visszatérés a 80-as évek szabályozási logikájához) megoldhatatlan terhet jelent a központi adminisztrációra, akár a felelős engedélyezés, akár a változatokban való – innovációbarát – fejlesztési filozófia “rejtett” üzenetét kívánja a törvény megvalósítani. Az a helyzet, hogy a (laikus) fenntartó szakmai okokra hivatkozással tagadhat meg pedagógiai program-jóváhagyást, felveti a helyipolitikai kézivezérlés veszélyét, kivonja a nevelőtestület autonómiájának felelősségét.
Pedagógiai (tantervelméleti) szempontból a tervezet erőteljesen tananyagközpontú. A kulcskompetenciák struktúrája (ismeretek, képességek, attitűdök) és rendszere, a kiemelt valamint a műveltségi területek fejlesztési feladatai a tartalomba ágyazott képességfejlesztést erősítették. A NAT-2007 III. részében (Az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai) az alábbiakat olvashatjuk: „…az iskolai műveltség tartalmának irányadó kánonja a kulcskompetenciák meghatározott rendszere.” A tananyagok NAT-szövegbe való “visszatöltése” megítélésünk szerint nem szolgálja a “közműveltség” kívánatos fejlesztését, hiszen nem veszi figyelembe a gyorsan változó világot, különös tekintettel a tudomány és kultúra új eredményeire vonatkozóan. Nem elhanyagolható tényező, hogy figyelmen kívül hagyja a regionális, helyi kultúrákat. Lehetőséget teremt országos méretekben önkényes szakmai döntésekre (hiszen mégiscsak szubjektív döntések nyomán kerül be vagy ki tananyag a tantervbe – a NAT-nak fejlesztési feladatokban való megfogalmazása ezt a csapdát elkerülte). A centrálisan meghatározott tananyagok fokozzák a rendszer inadaptivitását, a pedagógiai differenciálásnak hatékonyságfokozó erejét csökkentik. A tantárgyanként meghatározott közműveltségi tartalmak ellentétesek a korábbi NAT-ok integrált szemléletével, gyengítik a tantárgyi integrációt.
Összegezve megállapítható, hogy a tervezetben megfogalmazottak nem kiegészítik a korábbi Nemzeti alaptantervet, hanem szabályozási és pedagógiai filozófiáját, tanulásfelfogását valamint gyermekképét tekintve jelentősen megváltoztatják Ezek a változtatások ellentétesek az utóbbi évtizedek hazai és nemzetközi tantervelméleti és pedagógiai folyamataival egyaránt.
IV. Pedagógus- életpálya modell
Egyetértést válthatnak ki, és megerősítést jelentenek abevezetőben megfogalmazott gondolatok. Fontos szempont, hogy az utolsó évek kutatási eredményeire, hazai szakirodalmakra támaszkodva fogalmazódnak meg az alappillérek. A minősítés összekapcsolódik az előmeneteli rendszerrel, és ehhez egy bértáblázatot is rendel a pedagógusok értékeléséhez.
A törvénytervezet néhány eleme ma is érvényben van, hiszen folyik a pedagógusok teljesítményértékelése és érvényben van a hét évenkénti továbbképzés kötelező jellege. Ezek az elemek eddig a levegőben lógtak, mert teljesítésük nem kapcsolódott bérfejlesztéshez.
Ennek érdekében a jó elvek alapján egy minden pedagógusréteget egyformán érintő, egységes rendszerű, vagy másképpen fogalmazva a közoktatás és a felsőoktatás szintjein dolgozó pedagógusok és oktatók érdekeinek, fejlődési irányvonalainak végigkövetésén keresztül a szereplők érdekeiknek megfelelően és a célok, feladatok összhangjára támaszkodva alakuljon ki az életpálya szárnyalást segítő koncepciója. Támogatandó,
- hogy perspektívát vázol fel, az egyéni karrier látható, tervezhető, választható,
- bizonyos időközönként új teljesítményt ír elő à ez a meglévő szaktudás folyamatos frissítésére ösztönöz,
- A többlet-tudás és a többlet-teljesítmény a bérekben is megmutatkozik,
- A szakvizsgás képzéseket csak pedagógusképző felsőoktatási intézmények végezhetik.
Mindezen nemes célok megvalósítása érdekében még átgondolásra – átdolgozásra szorulnak a következő elemek:
1) Erős szaktanár-centrikusság jellemzi tervet, nem terjed ki az összes pedagógusrétegre: pl. az óvodapedagógus és a tanító többször hátrányban van a szaktanárhoz képest (képzési idő nagy különbözősége, gyakornoki fizetés között 40 % különbség, tudóstanár csak szaktanár lehet, csak a szakvezető tanár esetében jelenik meg a szakvezetés óraszámosítva, stb.)
2) A pályán lévő pedagógusok egy jelentős része (főleg az idősebbek) nagy hátránnyal lépnének be a rendszerbe.
3) A kötelező továbbképzés munkajogilag éppen olyan jogerővel bír, mint a minősítés. Aki nem teljesíti, annak a munkaviszonyát meg kell szüntetni. Éppen ezért a kötelező továbbképzésnek nagyobb hangsúlyt kellene adni a tervezetben. A mellékletben, a táblázatokban jól láthatóan szerepeltetni kellene a továbbképzés esedékességét (ciklikusságát). Be kellene építeni a 3. (esetleg a 4.) táblázatba. pedagógusok előmenetelét bemutató színes grafikonon a sárga alapszínt 7 évenként más-más alapszínr
e kellene változtatni. A tervezetben egyértelműen szerepeltetni kellene, hogy a tanár számára a kötelező továbbképzés térítésmentes. Azzal is kellene foglalkozni, hogy ki fizeti a szakvizsgára történő felkészülést, valamint a tudományos fokozat megszerzésének költségeit.
4) Az életszakaszonkénti minősítő vizsgától (ha már kötelező) elvárható, akkor az egyszer ingyenes legyen. Ami viszont ehhez vezet; a továbbképzések finanszírozásáról nem esik szó. Milyen mértékben kell erre áldozni a pedagógusnak? Ennek kidolgozása szükséges. A képzés és továbbképzés kidolgozottsága hiányos. A pedagógus képzés rendszerébe az óvó- és a tanítóképzéssel egy csoportba tartozik a csecsemő- és kisgyermeknevelő szakos képzés is, az itt végzett szakemberekről nem tesz említést az életpálya-modell
5) A pótlékrendszer megváltoztatása már nagyon szükséges volt, és ebben a formában elég átgondolt. Fontos lenne pontosítani a mentori tevékenységek tartalmát, mivel ennek használata tartalmi, továbbképzési és besorolási téren igen heterogén képet mutat. Az egységes értelmezések fontosak a használhatóság érdekében.
6) A szolgálati lakás lehetősége is nagyon jó, de ennek vidékre való korlátozása nem helyes, jó lenne ha városra, sőt a fővárosra is kiterjedne.
7) A felsőbb kategóriákba lépés helyenként nem egyértelmű.
8) Az alkotói szabadsággal töltött év lehetőségének megteremtése igen szükségszerű, hiszen a mesterfokozat és a tudástanári cím elnyeréséhez szükséges megoldást jelent, de a megélhetés e mellett nem biztosított. Ennek többféle megoldását kéne kidolgozni.
9) A nyugdíj előtt álló kollégák óraszámának csökkentése rendkívül lojális lépésnek látszik. Azonban ennek differenciált megoldási módjának lehetőségét kéne kialakítani, megfelelő finanszírozási kerettel.
10) A tervezetből hiányzik a nyugdíjba vonult, sok tapasztalattal rendelkező pedagógusok tudását hasznosító elképzelések sora, valamint a megélhetésük magas szintű biztosítási rendszerének tartalma.
Összegezve: a támogatásra érdemes gondolatok néhol túl részletesen szabályozást, és /vagy nem összehangolt intézkedési tartalmat tükröznek. Mindez nehezíti az elfogadás és az alkalmazás eredményességét.
Az életpálya-modellben leírtak összehasonlítása más értelmiségi pályák életpálya-modelljével az egyes munkakörökhöz, kategóriákhoz kapcsolódó kötelezettségeket és kereseti lehetőségeket illetően.
Az ekvivalenciák erőteljes hangsúlyozása szükséges. Egyrészt: a már több éve, évtizede a pályán lévők más kompetenciákat szereztek, más előírásoknak kellett megfelelniük. Sokan többféle kiegészítő szakot végeztek, szakvizsgá(ka)t szereztek, dr. univ. fokozattal rendelkeznek, komoly szakértői tevékenységeket folytatnak. Ezt indokolt figyelembe venni. Másrészt: az életút folyamán bekövetkezhetnek pályamódosulások is, ezek nem eredményezhetik a korábbiak semmissé tekintését.